Docenten die (digitale) leerboeken schrijven (3)

Een van de beweegredenen die ik gebruikt hoor worden om meer docenten te betrekken bij het produceren van leermateriaal, is dat het helpt bij het teruggeven van het vak van lesgever aan de docenten. Ik ga maar even niet in op de vraag waardoor het vak ons is ontvallen, maar accepteer voor het gemak dat dat gebeurd is. Misschien doordat de politiek, de uitgevers, de managers en de werkdruk docenten hebben gemaakt tot dociele volgers, die nergens anders tijd voor hebben in de hectiek van het docentenbestaan dan het slaafs uitvoeren van wat het boek (al dan niet met de docentenhandleiding), de bijgeleverde toetsen nodig voor de vereiste cijfers in het cijfercircus, de eindexamens, kortom het ‘wat’ ons oplegt. En dan het ‘wat’ in de expliciete verschijningsvorm, want docenten zijn slecht op de hoogte -want niet geïnteresseerd- in de kerndoelen en eindtermen die ten grondslag liggen aan wat er in de boeken en eindexamens staat. Door de werkdruk is het merendeel der docenten niet in staat of bereid zich te verdiepen in alternatieve inhouden en werkvormen, laat staan er op professionele manier mee te spelen.

Als we nu docenten zichzelf meer kunnen laten zien als ontwerpers van leerprocessen en arrangeurs van leermaterialen, kortom meer grip te laten krijgen op het ‘hoe’, dan keert de professionaliteit weer terug in de vorm van bewust aan hun onderwijs vormgevende docenten. De doodsteek voor de gestandaardiseerde lesmethoden in foliovorm van de educatieve uitgeverijen?

Nu wordt vaak gezegd dat een goede docent nog geen goede leermateriaalontwikkelaar is.
Maar mijn ervaring is dat iedere goede docent wel regelmatig bruikbare en interessante stukjes en brokjes van zijn vak tegenkomt , in diverse leerboeken, in kranten, tijdschriften en zeker op internet (aggregatieniveau 1 en soms 2). Als hij die nu eens verzamelde en aan een ieder die daarin geïnteresseerd is, beschikbaar zou maken? Dat zou bijvoorbeeld via een wiki kunnen. Daar zou een simpel format voor gemaakt kunnen worden, zodat voor bijna elk thema gemakkelijk munitie voor input of discussie gevonden kan worden. Daar zou al een onderverdeling in moeilijkheidsgraad aan gekoppeld kunnen worden, maar die zou niet al te strikt hoeven te zijn, want bij gemakkelijke input kan een ingewikkelde verwerking gemaakt worden en vice versa.
Maar die verzameling van fragmenten is nog geen leermateriaal, omdat een didactische opzet ontbreekt. Dat is een nadeel, maar ook tegelijkertijd een voordeel.
Een nadeel omdat je nog niet een kant-en-klare lesopzet hebt en een voordeel omdat je nog niet een kant-en-klare lesopzet hebt.
Een nadeel omdat iemand er tijd en vaardigheden op los moet laten voordat je er in de klas mee aan de slag kunt, een voordeel omdat die iemand een onderwijsarchitect, leermateriaalarrangeur of wat dies meer zij, zou kunnen zijn. Zou kunnen, want iedereen zou ermee aan de slag kunnen om er binnen een didactische opzet die bij het onderwijsconcept van zijn school hoort, een les of lessenreeks van te maken. Of, anders gezegd, naar aggregatieniveau 3 te gaan. Misschien zijn er zelfs wel educatieve uitgeverijen die uit het gratis materiaal van de wiki putten en er een leergang van maken (aggregatieniveau 4)! Dat kan de prijs van de leergang aardig drukken.

Op de wiki zouden in zo’n geval ook voor ieder onderwijsconcept formats kunnen worden opgenomen die suggesties doen voor een verwerking die qua didactische opzet bij het onderwijsconcept past. Die formats zouden kunnen spelen met moeilijkheidsgraad, training van informatievaardigheden, openheid van opdrachten, mate van taalsteun en ga zo maar door.
Kant-en-klare lesopzetten, waarbij het digitale materiaal is ingebed in een totale les- of lessenreeksbeschrijving en die binnen een bepaald onderwijsconcept passen, zouden natuurlijk ook steeds meer op de wiki verschijnen.

Ik ben ontzettend benieuwd naar de ontwikkelingen de komende tijd op het gebied van open digitale leermaterialen. Jullie ook?

Docenten die (digitale) leerboeken schrijven (2)

Waarom komen minister Plasterk en Oc&W met het idee van een wiki waarop docenten lesmateriaal zetten, aanpassen, aanvullen en commentaar leveren?
Min of meer samenvallend met een initiatief van de VO-raad om alle grotere en kleinere samenwerkingsverbanden die in Nederland zijn ontstaan en aan het ontstaan zijn om tot de productie van digitaal leermateriaal te komen, te bundelen?

Natuurlijk speelt het advies van de Onderwijsraad over open leermiddelen een rol, natuurlijk ook omdat de gratis leerboeken voor ouders langzamerhand een feit worden, maar ook omdat de grote initiatieven, zoals de Onderwijsvernieuwingscoöperatie en Digilessen-VO, en de wat kleinere en aan het globale gezicht onttrokken initiatieven zoals de communities van digischool, de Contentcorner van Kennisnet, etc. een teken aan de wand zijn.
Ook omdat de educatieve uitgeverijen bijna net zo slecht met de paradigma’s van de 21e eeuw en internet omgaan als de muziekmaatschappijen, zoals Sony en Warner Bros, dat doen ten opzichte van de verspreiding van mp3-bestanden.












Zo langzamerhand is het water de straat ingestroomd en heeft zich over een groot deel van het wegennet verspreid, maar het is nog steeds niet over de stoepranden en de drempels van de huizen heengestroomd. Zo langzamerhand komt de hoogte van een dergelijk waterpeil wel degelijk dichtbij en eigenlijk is het een kwestie van tijd, dat het onderwijs overspoeld wordt door en kan putten uit een overmaat aan digitaal bereikbare, doorzoekbare, kwaliteitsrijke, te hergebruiken en aanpasbare, volgens de Creative Commons-licenties beschermde, ‘open’ leermaterialen. Als de educatieve uitgeverijen daaraan meedoen, prima. Als ze dat niet doen: het komt er toch.

Maar zoals ik in de eerste aflevering van deze berichtenreeks reeds schreef, wie zijn die auteurs die daarvoor gaan zorgen?
Zijn dat onderwijsarchitecten, leermateriaalarrangeurs, digitale leermateriaalauteurs, of andere speciaal daarvoor opgeleide functionarissen binnen de scholen? Kunnen ‘gewone’ docenten dat niet? Hebben ze daar tijd voor, ook als ze niet speciaal gefaciliteerd worden? Mogen we dat niet van ze verwachten?
Enerzijds komt het antwoord uit het omgaan met een indeling in leerobjecten en aggregatieniveaus, anderzijds uit een steeds verdergaande professionalisering die iedereen wenst.

Voor wat betreft de begrippen leerobjecten en aggregatieniveaus, zie de Handreiking Kwaliteit digitaal leermateriaal van Kennisnet, pagina’s 4 en 5.

In een volgende aflevering zal ik het bovenstaande verbinden met een idee om alle docenten bij de productie van digitaal leermateriaal en daardoor ook bij het gebruik van het materiaal te betrekken, want hebben we aan fantastisch materiaal als het niet gebruikt wordt?

Docenten die (digitale) leerboeken schrijven (1)

Illustratie met dank aan Wikipedia

Volgen docenten in deze tijd in het algemeen slaafs het boek van de leergang die ze gebruiken? Ik zou het niet weten. Wel weet ik dat al sinds mensenheugenis docenten nooit tevreden zijn met een boek en stenciltjes produceren die aanvullende informatie geven of zelfs een extra boekje aanschaffen dat iets meer van het soort oefening geeft dat ze in de leergang missen. Dat was tenminste bij de Moderne Vreemde Talendocenten waar ik mee werkte wel het geval.
Betekent dat dat alle docenten of het merendeel ervan de vaardigheden bezit om lesmateriaal te schrijven of losse materialen te arrangeren tot een lesopzet? Ik ben bang van niet. Mogen we het van ze verwachten? Daar ga ik van de gangbare mening afwijken: ik denk namelijk van wel.

Dat heeft te maken met het totaalbeeld dat ik van een goede docent heb, een beeld dat tegenwoordig door de wet BIO en de SBL wordt ondersteund. Als je bij de bekwaamheidseisen die aangeven wat een docent vakinhoudelijk en didactisch competent maakt gaat kijken en je trekt er ongeveer de helft van af omdat mensen zover nog niet zijn, dan hou je voldoende over om het een vrij reële verwachting te noemen dat docenten leeractiviteiten kunnen ontwerpen en uitvoeren.

Nou is het bij leergangauteurs zo, dat ze helaas vergeten dat ze een boek schrijven en geen onderwijsrecept of lesopzet optekenen. Daarom staan er in die boeken zoveel oefeningen en zo weinig beschrijvingen (zelfs in de docentenhandleidingen) van een totale leeractiviteit die een docent uitvoert. En als een docent het boek dan slaafs zou volgen, geeft hij geen les. Hij geeft oefeningen en kijkt ze na. Volgens mij is dat geen les geven. Het is een ernstige vereenvoudiging van het organiseren van een leeractiviteit die voorbijgaat aan zaken als: voorkennis activeren, eye-openers aanbieden, de leerlingen in een verschijnsel trekken waarvan ze iets kunnen leren maar dat toch interessant en problematisch voor ze wordt gemaakt, ze zelf oplossingen of verklaringen van het verschijnsel laten vinden, die met ze bespreken en toetsen aan een tekst, filmpje of ander mediaal aanbod, samen met de leerlingen conclusies trekken en bespreken hoe ze die conclusies het gemakkelijkst kunnen onthouden om ze een volgende keer te kunnen toepassen. Dit is natuurlijk geen volledige opsomming of analyse van het leerproces, maar ik geef deze elementen maar even om duidelijk te maken dat het slaafs volgen van een leerboek bijna nooit tot lesgeven leidt.

In een volgend bericht zal ik het bovenstaande verbinden met kant-en-klaar digitaal leermateriaal dat voor internet ontwikkeld wordt en met de ideeën van minister Plasterk.

Verantwoordelijkheid in het onderwijs (3)

Ik kom verantwoordelijkheid, of liever gezegd verkeerd ingevulde verantwoordelijkheid, regelmatig tegen op de scholen waar ik kom.
Soms is dat in de vorm van iemand (docent) die zich verantwoordelijk voelt voor zaken waarvoor hij zich niet verantwoordelijk zou moeten voelen, omdat hij het gewoon niet waar kan maken.
In de twee voorgaande berichten op dit weblog heb ik daarvan al een voorbeeld gegeven. Het is een al veel langer bestaand beeld dat de leraar harder werkt dan de leerling, dat wel constateert, maar er toch stug mee doorgaat net zo lang tot hij afknapt.

Als ik het zie bij collega’s, probeer ik zo iemand altijd een ander soort verantwoordelijkheidsgevoel (zoals beschreven in de vorige aflevering) bij te brengen. Niet minder verantwoordelijkheidsbesef, niet meer, maar anders.

Maar ook een andere vorm kom ik tegen, een vorm die me soms, op mijn zwakke momenten, mateloos irriteert en die bijvoorbeeld schoolleiders veel minder doorhebben.

Als voorbeeld een docent die ik onlangs de volgende opmerking hoorde maken. Een opmerking die tien jaar geleden misschien nog wel mogelijk of begrijpelijk was, maar waarvan ik vind dat hij nu toch echt niet meer kan.
“Er is nog niemand die me heeft overtuigd van de meerwaarde van ICT voor mijn vak (Duits) en zolang ga ik er niet mee aan de slag!”
Ik zou dan wel willen schreeuwen:

Je moet nou eens ophouden met de verantwoordelijkheid voor vernieuwing in je vak buiten je zelf te leggen!
Het is helemaal niet de verantwoordelijkheid van anderen om jou te overtuigen van de meerwaarde van ICT voor je vak!
Het is JOUW verantwoordelijkheid om te accepteren dat je uiterst onprofessioneel en welhaast crimineel bezig bent als je je leerlingen van nu de mogelijkheden onthoudt om voor je vak met ICT te werken. Het is JOUW verantwoordelijkheid om op zoek te gaan naar vormen die in jouw les de meerwaarde van ICT kunnen vormen en ze in te zetten!
Het is JOUW verantwoordelijkheid om de leerlingen manieren aan te reiken om hun leven lang met ICT zich in jouw vak te bekwamen als ze dat willen of nodig hebben!
Word nu eens op een goede manier eigenaar van je onderwijs!!

Herkennen jullie dit?

Verantwoordelijkheid in het onderwijs (2)

Stel dat je je verantwoordelijkheid als docent anders formuleert:

Ik ben er als docent verantwoordelijk voor dat de leerlingen de kans krijgen hun talenten op te sporen en zich te ontplooien. Met betrekking tot extensief lezen betekent het dat het mijn verantwoordelijkheid is alles te doen om de leerlingen tot extensief lezen te verleiden en ze uit te dagen aan mij te laten zien hoe goed ze extensief kunnen lezen. Verder dan dat kan ik geen verantwoordelijkheid dragen, want ik kan er niet voor zorgen dat ze ook werkelijk extensief lezen leuk vinden en het daadwerkelijk doen.

De complementaire verantwoordelijkheid van de leerling is dan:

Ik ben er als leerling verantwoordelijk voor alles op deze school aan te grijpen om mezelf te ontplooien en daarbij mijn talenten te ontdekken. Ten aanzien van extensief lezen betekent het dat ik kijk welke boekjes ik zo leuk vind dat ik ze toch ga lezen en dat ik duidelijk maak wat het lezen van het boekje met mij heeft gedaan of niet heeft gedaan.

De verandering is voor de docent dat hij los laat. Hij accepteert dat hij niet rechtstreeks verantwoordelijk kan zijn voor de juiste inzet van de leerling, maar dat hij verantwoordelijk is voor de mogelijkheden die de leerling krijgt om de juiste inzet te plegen. Hij is verantwoordelijk voor het aantrekkelijk maken van, het verleiden tot en het uitdagend maken van extensief lezen. Het is zijn verantwoordelijkheid die competenties te ontwikkelen die hem daartoe in staat stellen.
De leerling is verantwoordelijk voor het aangrijpen van de mogelijkheden.

De verantwoordelijkheid die de leerling heeft, is authentiek: zijn verantwoordelijkheid is gericht op zijn eigen ontwikkeling, op iets dat niemand anders voor hem kan doen. Als hij een boekje gelezen heeft, mag hij zeggen dat hij er niets aan vond, maar hij moet dan wel in geuren en kleuren uitleggen waar hij niets aan vond en waarom niet en vervolgens moet hij uitleggen waarom hij dan toch voor dat boekje gekozen heeft. Het is dus zeker niet zo dan de veranderende verantwoordelijkheid van de docent het gemakkelijker maakt voor de leerling. Misschien wordt het voor de leerling wel moeilijker.
De competenties voor de leerling die aan deze verantwoordelijkheid gekoppeld zijn, bestaan uit:
• bewust keuzes kunnen maken en de keuze uitleggen;
• kunnen verwoorden wat het boekje met hem doet en wat het niet doet, dit in het licht van de keuze.

Ik ben hier even uitgegaan van een negatieve leesbeleving, bij een positieve leesbeleving zijn de competenties eigenlijk dezelfde.

Verantwoordelijkheid in het onderwijs

Toen ik zelf Engels gaf, had ik in de onderbouw te maken met extensief lezen. Daarmee wordt bij de Moderne Vreemde Talen bedoeld het lezen van langere teksten, zoals boekwerken en langere artikelen in tegenstelling tot intensief lezen, zoals bijvoorbeeld bij examenteksten, waarbij het om vrij gedetailleerd tekstbegrip gaat.

Jaren lang betekende extensief lezen dat je de leerlingen leesboekjes liet lezen en ze vervolgens overhoorde d.m.v. meerkeuzevragen. Je controleerde daarmee of ze het boekje gelezen en begrepen hadden. Dacht je.
Het kwam helaas steeds vaker voor dat ze de antwoorden op de meerkeuzevragen op de een of andere manier hadden weten te achterhalen (op sommige scholen was een levendige handel in antwoorden ontstaan) en dat je manier van controleren zijn doel voorbij schoot.

De verantwoordelijkheid in dezen bestond uit het volgende:
Ik ben er als docent verantwoordelijk voor dat de leerlingen leesboekjes of andere vormen van langere teksten lezen. Ik dwing dat alleen af door te controleren of ze dit ook gedaan hebben. Ik ben dus ook verantwoordelijk voor het controleren. Ik kan het beste controleren of ze een boekje gelezen en begrepen hebben door te kijken of ze genoeg afweten van de inhoud van het boekje. Als ze mijn vragen over de inhoud van het boekje goed kunnen beantwoorden, dan hebben ze het gelezen en begrepen.

De verantwoordelijkheid van de leerlingen werkte echter anders:
Ik, als leerling, houd niet van lezen in het algemeen dus zeker niet van lezen in een andere taal dan Nederlands en al helemaal niet de duffe boekjes die hier in de kast staan. Ik ga dus zeker niet lezen, maar ben er verantwoordelijk voor dat de leraar denkt dat ik de boekjes gelezen heb. Omdat hij controleert of ik de boekjes gelezen heb door me vragen over de inhoud van het boekje te stellen, is het mijn verantwoordelijkheid die vragen goed te kunnen beantwoorden. Ik kan het beste proberen aan de antwoorden op die vragen te komen en als dat niet gaat aan een goed uittreksel van het boekje te komen, dat me in staat stelt de meeste vragen goed te beantwoorden.

Deze twee verantwoordelijkheden leidden dan ook meestal tot een schijnvertoning.

Hoe kom je uit deze impasse?



Illustratie met dank aan Frans van der Reep, Lector Digital World van InHolland Rotterdam

Over structuur en patronen 1

Van Dale:

Struc•tuur (dev; structuren)
1 inwendige bouw van een stof of van een organisch geheel
2 wijze van opbouw van een samengesteld geheel

pa•troon (het; patronen)
1 model, voorbeeld
2 decoratieve tekening
3 structuur die in een bepaalde situatie inzicht verschaft

Een goede manier om begrippen aan de orde te stellen, heb ik altijd gevonden in het teruggaan naar de basis: in dit geval de woordenboekbetekenis.
De ene keer helpt je dat beter dan de andere, maar het kan heel ontnuchterend zijn om weer eens te zien hoe in het gebruik bepaalde betekenissen en associaties verbonden raken met een woord, die er oorspronkelijk niet waren.

Ik zal in deze posting ingaan op de benadering die in het onderwijs tegenwoordig gevolgd wordt, waarbij ‘structuur’ de waarde heeft gekregen van ‘ondersteunend’ en zelfs ‘voor het leerproces noodzakelijk’.
Ook zal ik ingaan op het verband tussen structuren en patronen en iets zeggen over creativiteit en ‘out-of-the-box denken’.
Ik hoop hiermee mensen zich meer bewust te laten worden van bepaalde denkprocessen en daarmee te voorkomen dat ‘structures that we are unaware of, hold us prisoner.’

‘Leerlingen hebben (voor het leren) structuur nodig.’
Dat is een uitspraak die ik regelmatig en in vele toonaarden gehoord heb de laatste jaren. Ik ben het met die uitspraak van harte eens.
Maar ik wil met de lezer onderzoeken wat die uitspraak nou eigenlijk inhoudt en wanneer je hem op de juiste manier gebruikt en wanneer niet.

De uitspraak ‘leerlingen hebben structuur nodig’, wordt vaak gebruikt in discussies en betogen in de zin van: je moet ze niet te veel vrijheid geven en te veel laten zwemmen, nee, je moet precies aangeven hoe ze moeten leren, want te veel vrijheid kunnen ze niet aan.
Mensen die de uitspraak doen, willen er vaak dan ook mee aangeven dat onderwijsvernieuwing die van een andere ordeningsstructuur uitgaat of die een groter beroep doet op zelfstandig leren dan voorheen, wat hen betreft tot mislukken is gedoemd.

Een voorbeeld
Toen ik, als docent Engels, in de tachtiger jaren op een nieuwe school kwam werken en het communicatieve taalonderwijs dat ik op mijn oude school gewend was geraakt, wilde introduceren, stuitte dat op veel weerstand.
Voordat communicatief taalonderwijs opgeld deed, waren we bij de Moderne Vreemde Talen uitgegaan van de grammaticaal-vertaalmethode en ook nog even van de audio-linguale methode, die sterk op het behaviorisme leunde.
Nu was in de praktijk vaak een mengeling van die twee methodes ontstaan, waarbij het vertalen weliswaar min of meer vervangen was door grammaticale drills, maar waarbij grammatica en vocabulaire onverminderd als pijlers onder het onderwijs werden gezien.
Ik weet nog dat vele docenten zich met de discussie bemoeiden, zeker ook de rector, een ingenieur, die wiskunde, natuur- en scheikundeles had gegeven en soms nog wel eens gaf. Het grappige was dat de docenten die letterlijk zeiden: ‘Maar leerlingen hebben toch structuur nodig?!’ niet alleen de MVT-collega’s waren, maar eigenlijk docenten in alle vakken, van Aardrijkskunde via Muziek en Tekenen tot Biologie.
En wat ze allen met ‘structuur’ bedoelden was grammatica en vocabulaire en bij dat laatste met name woordenlijsten met losse woordjes. Zo had hun onderwijs er immers uitgezien!
Mijns inziens gaf ik in het communicatieve taalonderwijs leerlingen structuur, alleen van een ander soort dan taalstructuren en regels voor de vorming ervan. Ook liet ik ze niet losse woorden leren, zoals gebruikelijk was in die tijd.
Maar dat taalgedrag en communicatie in een vreemde taal zich afspeelden in situaties en contexten, functionele omgevingen en met een communicatief doel voor ogen en dat die zaken net zo goed structuur boden, kreeg ik niet uitgelegd en zeker niet geaccepteerd. Dat ‘chunks’ de plaats innamen van ‘losse’ woordjes, was ook een ‘structuur’ die niet werd herkend of geaccepteerd.

Immers,
Struc•tuur (de; structuren)
1 inwendige bouw van een stof of van een organisch geheel
2 wijze van opbouw van een samengesteld geheel
er was in mijn onderwijs duidelijk sprake van een bouwsel van leerstof en leerproces dat de leerlingen duidelijk was en die consistent van opbouw was.
Tot zover het voorbeeld.

Een soortgelijk proces doet zich al een tijdje voor ten aanzien van onderwijsvernieuwingen waarbij een groter beroep op zelfstandigheid en zelfstandig leren wordt gedaan dan voorheen: op leerpleinen langere tijd (samen)werken aan open opdrachten wordt door velen werkzaam in het onderwijs afgedaan met ‘onmogelijk en niet geschikt voor mijn leerlingen, want die vrijheid kunnen ze niet aan, het biedt simpelweg te weinig structuur voor mijn leerlingen’.

Over structuur en patronen 2

Hier moet ik in mijn verhaal aandacht besteden aan patronen en het verband tussen patronen en structuren.
Wij, mensen, zijn patroondenkers. Wat ik daarmee bedoel is, dat door de structuur (!) van onze hersenen, we voortdurend patronen maken, onderhouden, aanpassen en met elkaar verbinden om te kunnen leren om te overleven.

Wanneer spreken we van een patroon?
Stel er zijn in positie A drie keuzes te maken, B, C en D.
Wanneer je vaker vanuit A voor B kiest dan voor C of D, dan is er sprake van een patroon. Dat kan een sterk patroon zijn: je kiest 10 van de 10 keer voor B, of een minder sterk patroon, laten we zeggen 7 van de 10 keer, of een vrij zwak patroon: 4 van de 10 keer.
Het spreekt voor zich dat je voor A, B, C en D ook elke andere van deze letters kunt lezen. Dit is een uiterst simpel model, maar het punt is hiermee gemaakt.
Vanuit dit simpele patroon kun je je voorstellen dat complexere patronen bestaan. Het kan om meer keuzes gaan, de keuzemogelijkheden kunnen gekoppeld zijn aan keuzemogelijkheden uit andere patronen, etc.

Waarom werken onze hersenen op die manier? Ik heb het al even aangekaart, we doen dit om te kunnen overleven. Het aantal sensorische prikkels dat we ervaren met al onze zintuigen is zo overweldigend groot, dat we erin zouden verdrinken als we er geen paal en perk aan stelden en de werkelijkheid selectief zouden ervaren.
Als je straat oversteekt, dan doe je dat volgens een patroon. In Nederland -waar het verkeer rechts houdt- kijk je eerst naar links, dan naar rechts, weer naar links en begint over te steken, als je halverwege de straat bent of eerder kijk je naar rechts en dan ben je aan de overkant. Dit patroon stelt je in staat veilig over te steken. Als je alles zou zien, horen, voelen, ruiken, etc. wat er op dat moment te zien zou zijn, EN ER AANDACHT AAN ZOU BESTEDEN, dan zou je nooit heelhuids aan de overkant komen of je zou niet aan oversteken beginnen…

Zo hebben we vele patronen in de loop van ons leven gecreëerd in een poging grip te krijgen op onze werkelijkheid, om een weg te vinden in de wereld van een overweldigende hoeveelheid vormen.

Leren zou je daarom kunnen omschrijven als het voortdurend creëren, aanpassen, onderhouden, met andere patronen verbinden zodat er zich netwerken vormen en het versterken van patronen. Waarbij je je kunt voorstellen dat patronen de neiging hebben zichzelf te versterken.

En het lukt de meesten van ons dan ook met die patronen een modus te vinden om te overleven. Op basis van die modus zijn we dan steeds aan het verfijnen en nieuwe patronen aan het ‘leren’.
We ervaren dat als ondersteunend en danken veel aan met name de ondersteunende patronen, zozeer zelfs dat die patronen in ons gevoel deel uitmaken van onze identiteit en we niet meer zonder die patronen kunnen. Zozeer zelfs, en nu ga ik terug naar de woordenboekbetekenissen, dat de structuur, de opbouw van een patroon ons helpt omdat het erin slaagt inzicht te verschaffen in een bepaalde situatie, zoals Van Dale zegt.

Het is nog maar de vraag wat de betekenis hier is van: in een bepaalde situatie.
Zoals gezegd hebben de ondersteunende patronen de neiging zichzelf te versterken. Je zou je dan ook kunnen voorstellen dat iemand vergeet dat ze slechts inzicht verschaffen in een bepaalde situatie. Je zou je kunnen voorstellen dat wat een ondersteunend patroon in een bepaalde situatie is, een beperkend patroon blijkt te zijn in een andere situatie.

Wat voor patronen geldt, geldt ook voor de elementen waaruit een patroon is opgebouwd: de structuren. Als structuren te rigide worden, geven ze aanleiding tot patronen die te rigide zijn. Patronen, als ze te sterk zijn, zo sterk dat het bijna niet meer lukt eruit te stappen, hebben hun ondersteunende waarde verloren en worden beperkend.


Hoe ga je om met een patroon?
Bijna iedereen heeft wel eens gewerkt met de kernkwaliteiten van Ofman. Kernkwaliteiten zijn in mijn ogen niets anders dan heel sterke, ondersteunende patronen, die zo in ons zijn ingesleten en zo sterk bij onze identiteit zijn gaan horen dat we, als we ze erkennen, ze gebruiken om de wereld positief te benaderen. Ze stellen ons in staat om onszelf goed neer te zetten en –omdat het positieve, ondersteunende patronen zijn- helpen ons bij het realiseren van onze idealen en gewenste leefwijze. Ze kunnen je in je carrière helpen of in je persoonlijk leven of in beide.
Als je Ofman’s redenering kent, dan weet je echter ook dat iedere kwaliteit zijn overdrijving kent, doorschiet in te veel van het goede, zodat je kernkwaliteit op een gegeven moment je valkuil wordt. De positieve kracht van de kwaliteit is dan uitgeput en gaat over in een negatieve. Iemand die in zijn jeugd zo gevormd is dat bescheidenheid tot zijn persoonlijkheid is gaan behoren, kan daar veel profijt van hebben en er aan te danken hebben dat hij op een bepaald positie in een organisatie is terecht gekomen. Hij dankt dat natuurlijk aan meer kwaliteiten dan aan bescheidenheid, maar zelfs als die andere kwaliteiten gelijk blijven, kan op dat moment, in die bepaalde situatie, de kernkwaliteit ‘bescheidenheid’ uitgewerkt zijn, zijn kracht hebben verloren en bij het blijvend vasthouden aan die kwaliteit zelfs tegen hem gaan werken.
Als hij, door die bescheidenheid die hem altijd geholpen heeft, gaat denken dat hij zich niet hoeft te profileren of ervan uitgaat dat profileren niet bij hem past, kan hij de volgende carrièrestap mislopen omdat je profileren daar nu net bij hoort.

Het patroon ‘omgaan met andere mensen op een manier die bij me past, authentiek zijn’ is dan door een te rigide onderdeel/structuur van een ondersteunend patroon overgegaan in een beperkend patroon.

Over structuur en patronen 3

Dit is aflevering 3 van dit verhaal. Aflevering 2 volgt morgen en de eerste aflevering overmorgen. Dit in het kader van achteruitleren en volgens het principe 'start at the ending'.

De kunst is te zien wanneer een patroon ondersteuning biedt en wanneer dat patroon je beperkt. Of liever gezegd, óf het patroon je ondersteunt óf dat het je beperkt.
Het is voor de meeste mensen moeilijk om oude patronen los te laten. Simpelweg omdat een oud patroon loslaten en op zoek gaan naar aanpassing van oude patronen of zelfs naar nieuwe patronen, altijd gepaard gaat met onzekerheid, met waarden die veranderen, met angst voor de toekomst.
Het meest extreme voorbeeld dat ik daarvan heb gezien was een vrouw die in een praatprogramma op televisie vertelde dat ze het licht in een oog was kwijtgeraakt, doordat haar man, na een lange geschiedenis van huiselijk geweld, haar met een pistool in het oog had geschoten. Op miraculeuze wijze had ze dit overleefd en daarover vertelde ze aan de talkshowhost.
Het maakte op mij en eigenlijk op iedereen die het hoorde een verpletterende indruk, toen ze vertelde dat ze terug zou gaan naar haar man, als die eenmaal uit de gevangenis kwam…
Blijkbaar kunnen patronen zo sterk zijn dat de negatieve uitwerking ervan verkozen wordt boven onzekerheid.

Op een minder extreme manier zien we dit terug in het onderwijs.
Als iets op dit moment in onze geschiedenis aan het innoveren is, is dat het onderwijs wel. Ik ga hier niet nader in op de leerpsychologische, economische, neurologische en maatschappelijke redenen, daarover is voldoende gepubliceerd.

Wat we wel heel duidelijk ontdekken, is dat veel onderwijsmensen, gelukkig lang niet alle, last hebben van het feit dat ze beperkende patronen nog steeds aanzien voor ondersteunende.
Je ziet dan ook in het onderwijs naast elkaar heel vooruitstrevende, nieuwe vormen van inrichting van een school en de oude vertrouwde inrichting, zoals we hem ruim een eeuw hebben gekend.

Het gevaar is daarbij, dat als dat te lang duurt, het traditionele onderwijs het niet zal redden. Ik maak daarbij een vergelijking met de Britse motorfietsindustrie, die tussen 1947 en 1975 goed was voor maar liefst negentig procent van het wereldwijde motorpark. De Japanse motorfietsindustrie (zoals wel meer industrieën) zat na de oorlog echter niet stil en begon zoals de Japanners wel meer deden met het afkijken en (min of meer slappe) aftreksels bouwen van de door hen bewonderde Britse motorfietsen.
In zeer korte tijd slaagden de Japanse grote vier, Honda, Yamaha, Suzuki en Kawasaki, erin om producten te maken die beter, moderner en betrouwbaarder waren dan de Triumph’s en de Norton’s. De laatste Norton Commander rolde in 1977 van de band. In zeer korte tijd was de gehele Britse motorindustrie weggevaagd.

Als je te lang in succesvolle patronen blijft hangen en niet de omslag maakt naar nieuwe patronen kan je behoorlijk in de problemen komen.
Leraren en scholen vinden het net zo moeilijk als andere mensen en organisaties om te blijven leren. Leren doe je alleen maar als bereid bent patronen aan te passen of zelfs rigoureus overboord te gooien te vervangen door andere. Daar zijn soms perspectief-wisselingen en het omarmen van andere paradigma’s voor nodig en daar is lef en vertrouwen voor nodig en soms ook wat trucs.

Of het nou echt een truc is of iets meer wezenlijks is niet zo belangrijk, maar ik wil dit artikel eindigen met een pleidooi voor een kanteling.

Maar eerst even iets over out-of-the-box-denken. Ik hoor wel eens van collega’s dat ze op vergaderingen door de voorzitter aangespoord worden om ter plekke eens over een onderwerp out-of-the-box te denken. Ik denk dat daar door die voorzitter mee beoogt om uit de gebruikelijke denkpatronen te stappen en frank en vrij patroonloos een vraagstelling te benaderen.
Ik zou niet graag die opdracht krijgen op een vergadering. Er is meer voor nodig dan een aansporing daartoe om patronen te kunnen loslaten. Het is niet een kwestie van niet willen, maar simpelweg van niet zomaar kunnen.
Er zijn dus extra maatregelen nodig als je wilt dat niets vermoedende mensen ergens out-of-the-box over moeten nadenken.
Daarbij geldt dat het vermogen om out-of-the-box te denken omgekeerd evenredig is aan ervaring op een bepaald (vak)gebied en veel kennis. Immers, ervaring en kennis zorgen vaak voor rigide patronen en het loslaten van die patronen is nou juist wat je wilt bij de aansporing out-of-the-box te denken.
Het voert te ver hier uitgebreid in te gaan op technieken die het gemakkelijker maken om patronen los te laten. Met name Edward de Bono (de uitvinder van de term ‘lateraal denken’) heeft hier uitgebreid over gepubliceerd en komt in zijn boeken vaak op de proppen met zogenaamde ‘aandachtrichters’ die op het niveau van perceptie proberen een doorbraak van patronen te bewerkstelligen.

Het is gezien het bovenstaande niet verwonderlijk dat ‘langzaam en voorzichtig, stapje-voor-stapje’ een patroon loslaten een welhaast bovenmenselijke krachtsinspanning vereist.
Het is enerzijds gemakkelijker om meteen te ‘kantelen’, anderzijds vergt het wel iets speciaals: het plotsklaps verkrijgen van het inzicht in de futiliteit en nutteloosheid van een ‘oud’ patroon.

Langzaam, stapje voor stapje kantelen is veel moeilijker dan in één keer geconfronteerd worden met een nieuwe werkelijkheid. Afleren is veel moeilijker dan aanleren en stapje voor stapje kantelen is vooral afleren.
Als je werkelijk iets nieuws wilt bewerkstelligen, zorg dan dat je niet te langzaam kantelt en dat je die maatregelen hebt genomen die voorkomen dat mensen de kans krijgen in hun oude patronen terug te vallen.
Vernieuwen lijkt soms wel fietsen in rul zand. Als je tempo maakt, kost dat veel kracht, maar het gaat wel goed. Als je te langzaam rijdt, val je gegarandeerd om.

Vijf mini-dialogen over de doorsnee-mens en ICT

Over weerstand bij collega’s
Euh.., als jullie nou eerst eens zorgen dat we genoeg computers hebben die werken, dan wil ik er wel eens over nadenken om de computer in mijn lessen te gebruiken… (hardware);
Euh.., zodra er genoeg goede programmaatjes voor mijn vak zijn, wil ik er wel eens over nadenken om de computer in mijn lessen te gebruiken… (software);
Waarom praat niemand over ‘humanware’?

(Ik schreef dit begin jaren negentig. Nu nog relevant?)
De volgende dialogen heb ik onlangs nog gevoerd.

Over het gebruik van een wiki met collega’s
Ja, Menno, het heeft even geduurd, maar ik zit er nu in en ik kan alles lezen, hartstikke leuk. Maar hoe zet ik er nu iets zelf in? Edit? Ja, ik heb die knop wel zien staan maar…
Comment? Ja, ik zag dat Florine wel commentaar had geleverd, maar….


Over het gebruik van een wiki met collega’s 2
Dank je wel dat je me per e-mail op een nieuw bericht in de wiki attendeerde, maar ik had dat project al op de site van Codename Future zien staan.
Waarom ik het dan niet zelf op de wiki gezet heb? Ja, dat is een goeie. Gewoon niet aan gedacht...


Over de rol van de coördinator/stafmedewerker/schoolleider
Zijn jullie nou niet bang dat je mijlenver op de troepen vooruit loopt? Dus dat je veel te hard loopt?
Oh, ik moet het dus zo zien dat je niet vooruit loopt, maar dat je in een helicoptertje boven de troepen hangt en zo dus veel meer van de weg voor de troepen ziet en ons kunt waarschuwen en een beetje in de goede richting kunt sturen?
Nou, dan hoop ik maar dat jullie niet met een AWAC op een paar kilometer hoogte de snelheidsbarrière doorbreekt…


Over doelstellingen
Dat kan ik jou wel vragen: wat is de beste manier om internet in de klas te krijgen?
Een computer met beamer? Een Smartboard? Alle leerlingen een laptop en een draadloos netwerk? Dat laatste is wel chique, hè?
Wat ik eigenlijk met internet in de klas wil doen? Hè, dat is echt weer zo’n vraag die ik van jou kan verwachten! Wat doet dat er nou toe? Ik wil gewoon internet in mijn klas!...