Over differentiatie in de klas en professionalisering 4

Differentiëren? Dat doe ik al! – Bespreking voorbeeld 1 (zie vorige bericht)

Voorbeeld 1

We gebruiken het structuurschema van Carol Ann Tomlinson (zie bericht van zaterdag 19 november).

Proactief of niet?
Ja, in zoverre dat over een situatie die zou kunnen ontstaan is nagedacht en een beslissing is genomen, niet een spontaan reageren op een situatie die ontstaat (reactief). Nee, omdat het –en dat zal ik steeds herhalen- omdat het schema van Tomlinson een schema is dat door mij niet voor niets complex en integraal is genoemd. Met andere woorden alle elementen van het schema hangen samen en slechts in die samenhang is er sprake van wezenlijke differentiatie.

De beslissing om zo met een klassensituatie om te gaan, kwam voort uit een organisatorisch probleem, namelijk: soms is er een vorm van tempodifferentiatie nodig. Vaak is tempodifferentiatie een verkapte vorm van het tegengaan van onrust in de klas en niet gericht op een doordachte poging om met inhoud en product om te gaan. Het was wel zinvoller dan de veelgehoorde kreet: ‘Ga maar wat voor jezelf doen…’.

Eindoordeel: een beetje afwisseling, voornamelijk klassenmanagement ter voorkoming van onrust.

Mogelijkheden tot verbetering in het oude stramien:

·        een toets niet te lang maken,

·        niet teveel kennis en vaardigheden erin stoppen, zodat de verschillen in tempo niet te groot worden.

·        Ook help het om de kennis en vaardigheden al veelvuldig formatief getoetst te hebben, zodat een summatieve toets bekende vraagsoorten en verwerkingsoefeningen bevat en geen verrassingen.

·        Tenslotte zou een extra, facultatieve vraag of opdracht voor de snelle werkers kunnen worden toegevoegd, die alleen maar extra punten kan opleveren en niet tot aftrek leidt en die een verdieping is van de gevraagde inhouden.

Maar ook dan blijft overeind dat er het een beetje op differentiatie lijkt omdat niet alle leerlingen op hetzelfde moment hetzelfde doen. Maar dat is geen differentiatie. De vereiste mindset ontbreekt. Voor een beschrijving van die mindset zie het bericht van 12 oktober 2016.

Over differentiatie in de klas en professionalisering 3

Differentëren? Dat doe ik al!


Voorbeeld 1
In de tachtiger jaren van de vorige eeuw gaf ik les aan een categorale mavo in Schiebroek, Rotterdam.
Ik verkeerde in de gelukkige omstandigheid een vast lokaal te hebben, waar ik een hoop leerlingmateriaal in de rij lage kasten aan de zijkant van het lokaal onder de reeks halfhoge ramen naar de gang had liggen.
Een deel van wat er lag opgeslagen bestond uit leesboekjes van allerlei niveaus.

Als een leerling eerder klaar was dan de rest (bijv. met het maken van een toets, of het maken van een opdracht) dan hadden we de routine dat hij zijn vinger opstak, als antwoord op mijn vragende blik naar de kast wees en dan vervolgens mocht opstaan om een leesboekje te pakken, een aantekening te maken welk boekje hij gepakt had en dan ging lezen totdat iedereen de taak afhad.

Was dat differentiëren volgens het structuurschema van Tomlinson (zie vorig bericht)?

Voorbeeld 2
Omdat ik het sterke vermoeden had dat een tekst lezen en vervolgens de vragen beantwoorden de leesvaardigheid van de leerlingen niet zomaar verbeterde (later begreep ik beter waarom dat zo was en wat je dan wel moest doen), begon ik te experimenteren om leerlingen op andere manieren te laten zien dat ze de tekst hadden doorgrond.
De leerlingen kregen de keuze uit de vragen beantwoorden of een gedetailleerde tekening maken die de essentie van de (verhalende) tekst goed weergaf. 

Was dat differentiëren volgens het structuurschema van Tomlinson?

Over differentiatie in de klas en professionalisering 2

Duurzaam differentiëren: een mogelijke structuur

Toen ik een paar jaar geleden voor het eerst over ‘duurzaam toetsen’ las, wist ik niet zo goed wat ik me daarbij voor moest stellen. Ik associeerde ‘duurzaam’ met recycling, groene stroom, hybride auto’s, duurzaam voedsel, etc., niet met toetsen.

Maar het werd me snel duidelijk wat ermee bedoeld werd: hoeveel weten de leerlingen nog van de kennis en vaardigheden waarop ze op een gegeven moment getoetst worden na een week, een maand, een jaar? Als ze het al gauw vergeten zijn, niet meer beheersen, heb je niet duurzaam getoetst.
Wil je dat wel doen, dan zal er niet zozeer in je toetsen, maar vooral in je lesgeven moeten veranderen!

Duurzaam differentiëren is dat er iets wezenlijks verandert in het lesgeven van docenten, in de kijk van de school op inclusief onderwijs.

In gesprekken met docenten over differentiatie zijn er grofweg vier soorten reacties te horen. Dat zijn deze vier:

•        Differentiëren? Dat doe ik al!
•        Differentiëren? Waar is dat voor nodig?
•        Differentiëren is zo moeilijk! Ik kan het niet!  Ik weet niet hoe het moet!?
•        Differentiëren? Ja, ik wil het leren, vertel me hoe ik het moet doen!

Als je zo reageert en je krijgt allerlei technieken en werkvormen voorgeschoteld, zoals de recepten in een kookboek, is de kans groot dat een docent iets uitprobeert aanwezig, maar niet zo groot.
En verandert dan zijn lesgeven voorgoed? Is er sprake van ‘duurzaam differentiëren’?

Nee, daarvoor is differentiëren niet alleen te complex, er is bovendien een andere mindset voor nodig dan tot nog toe.

Ik kom daar in volgende berichten nog op terug, maar de complexiteit en integraliteit komen  naar voren in het volgende structuurschema van Carol Ann Tomlinson:

Over differentiatie in de klas en professionalisering 1

Misschien verwacht je hier een kaartenbak met een verzameling van tips en trucs, strategieën, technieken en werkvormen waarmee gedifferentieerd kan worden.

De bronnen die ik later bespreek bevatten wel degelijk tips en trucs, strategieën, technieken en werkvormen, maar in context. Ze worden in een goede bron vanuit een visie op differentiatie gepresenteerd en de bedoeling is niet ze klakkeloos toe te passen, maar ze

•         in een opbouw te zetten,
•         ze uit te voeren en te evalueren,
•         naar de theorie terug te gaan en ze
•         eventueel verder aan te passen aan de eigen onderwijsomgeving.
•         En dit allemaal samen met collega’s.

Er wordt soms gesuggereerd dat een kaartenbak met ‘good practices’ samen met een cursus ter toelichting als professionalisering goed zou kunnen werken. Ik twijfel daaraan.  

Zoals ik het onderwijswereldje ken, is men beducht voor theorie en wil men het liefst ‘iets dat ik de volgende ochtend kan toepassen in havo-2’. Ik heb dat vaak genoeg van docenten gehoord en soms ook van directieleden die dat als voorwaarde door hun docenten opgelegd kregen en dat braaf doorgaven.

Maar praktijk zonder theorie bestaat niet en vice versa. Een van de twee weglaten of minimaliseren is simpelweg niet effectief.
Het risico is dan dat een individuele leraar iets leuks uit de kaartenbak trekt, er iets mee doet in de klas en al naar gelang het succes er mee doorgaat of het in de kaartenbak terugzet. Veel te vrijblijvend dus.

Een visie op differentiëren kan een heel wollige en ambitieuze  formulering krijgen, waarover oneindig gediscussieerd kan worden. Dat wil ik vermijden. Daarom een aantal uitspraken die aangeven wat differentiatie is, maar ook uitspraken over wat het niet is. Dit laatste is nodig om wat voor de hand liggende misverstanden over differentiatie aan de orde te stellen.

Differentiatie is :

·        Een idee dat net zo oud is als effectief leren

·        Lessen ontwerpen en groeperen rond behoeftepatronen van leerlingen

·        Het gebruik van afwisselende groeperingsvormen, zoals de hele klas, groepswerk en individuele taken gebaseerd op inhoud en leerlingbehoeften

·        Noodzakelijk voor succes van gestandaardiseerd onderwijs aan een groot bereik van leerlingen met hun verschillen

·        Waarderen en plannen van diversiteit in heterogene groepen

·        Onderwijs waarbij de leerling centraal staat

·        Lesgeven met hoge verwachtingen voor alle leerlingen (en het aanreiken van vele ladders)

·        De kern van kwaliteitsonderwijs

·        Ontworpen zodat zowel het leren als de emotionele behoeften van alle leerlingen worden aangesproken

Differentiatie is niet:

• Het groeperen van leerlingen naar cognitief niveau binnen een klas (!)
• Onverenigbaar met standaarden
• Afdalen tot het niveau van leerlingen
• Iets extra’s bovenop goed onderwijs
• Louter een reeks strategieën voor het geven van instructie
• Vooral voor de betere leerling
• Vooral voor de zwakkere leerling
• Een set gestandaardiseerde eindtoetsen van verschillend niveau
• Individuele instructie voor iedere leerling in de klas
• Een synoniem voor groepswerk

In het volgende bericht komt een mogelijke structuur voor differentiatie aan de orde.

Vooruitblik op blogposts

Om het overzicht te bewaren en voor het begrijpen van de context hierbij een argumentatieve lijn en een preview van wat op korte termijn nog komen gaat op dit blog.

Argumentatieve lijn (het verhaal)

·        Als je lesgeeft zonder goed zicht te hebben op aan wie je lesgeeft, handel je als een arts die medicijnen voorschrijft of een operatie uitvoert zonder een gedegen diagnose.

“You should not teach Geography, Mathematics or English. You should teach children.”

·        In het bericht van 12 oktober 2016 heb ik proberen aan te geven hoe een leerling de klas binnenkomt (met welke hoop en vrees) en wat een docent nodig heeft om daarmee om te gaan teneinde een heilzame, veilige en productieve leeromgeving te scheppen. De uitnodiging aan de docenten die dit blog lezen is daarbij vragen te beantwoorden zoals:

‘Klopt dit volgens mij?’
‘Als het klopt ben ik me ervan bewust bij mijn omgang met mijn leerlingen?’
‘Als ik me ervan bewust ben, hoe ga ik ermee om?’
‘Hoe wordt ik er beter in?

·        In het bericht’ van 23 oktober 2016 heb ik dat bewustzijn van hoe leerlingen in elkaar zitten verder ingekleurd voor wat betreft het beeld van zichzelf dat leerlingen hebben.

·        In het bericht van 9 november 2016 vind je een observatie checklist die docenten bij dit opsporen van het zelfbeeld kunnen gebruiken. Wederom gaat het erom antwoorden te vinden op de vragen:

‘Klopt dit volgens mij?’
‘Als het klopt ben ik me ervan bewust bij mijn omgang met mijn leerlingen?’
‘Als ik me ervan bewust ben, hoe ga ik ermee om?’
‘Hoe wordt ik er beter in?

·        Als je als docent probeert een beter beeld van je leerlingen te krijgen om beter bij hen aan te sluiten en dus beter les te geven, wordt je onherroepelijk geconfronteerd met het feit dat iedere leerling anders is dan alle anderen en dat iedere klas een heterogene klas is, zelfs een vwo 6 waar jarenlang driftig geselecteerd is. 

·        Om tegemoet te komen aan de verschillen tussen leerlingen, gaat een docent differentiëren. Een docent die niet differentieert is als een arts die dezelfde diagnose stelt voor al zijn patiënten.

Preview

De komende berichten zullen dan ook over differentiatie gaan, over formatieve evaluatie, over de mindset die nodig is voor differentiëren en over professionalisering met als thema differentiatie.

Observatie Checklist Zelfbeeld

Het volledige document is te downloaden van https://1drv.ms/w/s!AmFoWQtia9hegZwY0xslpJ_oGwuiDw



Datum:  ________

Klas: __________

Docent: ________

+ = vaak

V = soms

0 = nog niet

Leerlingnamen	Zelf-vertrouwen	Zelf-beperking	Zelf-motivatie intrinsiek	Zelf-motivatie extrinsiek	Gerichtheid: beheersing	Gerichtheid: prestatie	Onafhankelijk-heid	Afhankelijk-heid	Zelf-kleinering	Perfectio-nisme	Hopeloos-heid
1.	+	0	+	0	+	0	V	0	0	V	0
2.	V	V	0	V	0	+	0	V	V	+	V
3.	V	0	V	0	V	V	V	V	0	0	0
4.	+	V	V	V	V	+	V	+	V	0	V
5.	0	+	0	+	0	+	0	+	+	V	+
Enz.