Over structuur en patronen 1

Van Dale:

Struc•tuur (dev; structuren)
1 inwendige bouw van een stof of van een organisch geheel
2 wijze van opbouw van een samengesteld geheel

pa•troon (het; patronen)
1 model, voorbeeld
2 decoratieve tekening
3 structuur die in een bepaalde situatie inzicht verschaft

Een goede manier om begrippen aan de orde te stellen, heb ik altijd gevonden in het teruggaan naar de basis: in dit geval de woordenboekbetekenis.
De ene keer helpt je dat beter dan de andere, maar het kan heel ontnuchterend zijn om weer eens te zien hoe in het gebruik bepaalde betekenissen en associaties verbonden raken met een woord, die er oorspronkelijk niet waren.

Ik zal in deze posting ingaan op de benadering die in het onderwijs tegenwoordig gevolgd wordt, waarbij ‘structuur’ de waarde heeft gekregen van ‘ondersteunend’ en zelfs ‘voor het leerproces noodzakelijk’.
Ook zal ik ingaan op het verband tussen structuren en patronen en iets zeggen over creativiteit en ‘out-of-the-box denken’.
Ik hoop hiermee mensen zich meer bewust te laten worden van bepaalde denkprocessen en daarmee te voorkomen dat ‘structures that we are unaware of, hold us prisoner.’

‘Leerlingen hebben (voor het leren) structuur nodig.’
Dat is een uitspraak die ik regelmatig en in vele toonaarden gehoord heb de laatste jaren. Ik ben het met die uitspraak van harte eens.
Maar ik wil met de lezer onderzoeken wat die uitspraak nou eigenlijk inhoudt en wanneer je hem op de juiste manier gebruikt en wanneer niet.

De uitspraak ‘leerlingen hebben structuur nodig’, wordt vaak gebruikt in discussies en betogen in de zin van: je moet ze niet te veel vrijheid geven en te veel laten zwemmen, nee, je moet precies aangeven hoe ze moeten leren, want te veel vrijheid kunnen ze niet aan.
Mensen die de uitspraak doen, willen er vaak dan ook mee aangeven dat onderwijsvernieuwing die van een andere ordeningsstructuur uitgaat of die een groter beroep doet op zelfstandig leren dan voorheen, wat hen betreft tot mislukken is gedoemd.

Een voorbeeld
Toen ik, als docent Engels, in de tachtiger jaren op een nieuwe school kwam werken en het communicatieve taalonderwijs dat ik op mijn oude school gewend was geraakt, wilde introduceren, stuitte dat op veel weerstand.
Voordat communicatief taalonderwijs opgeld deed, waren we bij de Moderne Vreemde Talen uitgegaan van de grammaticaal-vertaalmethode en ook nog even van de audio-linguale methode, die sterk op het behaviorisme leunde.
Nu was in de praktijk vaak een mengeling van die twee methodes ontstaan, waarbij het vertalen weliswaar min of meer vervangen was door grammaticale drills, maar waarbij grammatica en vocabulaire onverminderd als pijlers onder het onderwijs werden gezien.
Ik weet nog dat vele docenten zich met de discussie bemoeiden, zeker ook de rector, een ingenieur, die wiskunde, natuur- en scheikundeles had gegeven en soms nog wel eens gaf. Het grappige was dat de docenten die letterlijk zeiden: ‘Maar leerlingen hebben toch structuur nodig?!’ niet alleen de MVT-collega’s waren, maar eigenlijk docenten in alle vakken, van Aardrijkskunde via Muziek en Tekenen tot Biologie.
En wat ze allen met ‘structuur’ bedoelden was grammatica en vocabulaire en bij dat laatste met name woordenlijsten met losse woordjes. Zo had hun onderwijs er immers uitgezien!
Mijns inziens gaf ik in het communicatieve taalonderwijs leerlingen structuur, alleen van een ander soort dan taalstructuren en regels voor de vorming ervan. Ook liet ik ze niet losse woorden leren, zoals gebruikelijk was in die tijd.
Maar dat taalgedrag en communicatie in een vreemde taal zich afspeelden in situaties en contexten, functionele omgevingen en met een communicatief doel voor ogen en dat die zaken net zo goed structuur boden, kreeg ik niet uitgelegd en zeker niet geaccepteerd. Dat ‘chunks’ de plaats innamen van ‘losse’ woordjes, was ook een ‘structuur’ die niet werd herkend of geaccepteerd.

Immers,
Struc•tuur (de; structuren)
1 inwendige bouw van een stof of van een organisch geheel
2 wijze van opbouw van een samengesteld geheel
er was in mijn onderwijs duidelijk sprake van een bouwsel van leerstof en leerproces dat de leerlingen duidelijk was en die consistent van opbouw was.
Tot zover het voorbeeld.

Een soortgelijk proces doet zich al een tijdje voor ten aanzien van onderwijsvernieuwingen waarbij een groter beroep op zelfstandigheid en zelfstandig leren wordt gedaan dan voorheen: op leerpleinen langere tijd (samen)werken aan open opdrachten wordt door velen werkzaam in het onderwijs afgedaan met ‘onmogelijk en niet geschikt voor mijn leerlingen, want die vrijheid kunnen ze niet aan, het biedt simpelweg te weinig structuur voor mijn leerlingen’.