In het mennolaatje

Over vakdidactiek

2011-09-17T11:13:00.006+02:00

De aanleiding tot dit bericht is heel persoonlijk. Sinds augustus van dit jaar ben ik voor een dag in de week werkzaam bij de lerarenopleiding Engels van de Hogeschool Utrecht.
Ik zal de lezer niet vervelen met hoe ik daar nou terecht ben gekomen, maar (hopelijk) boeien met zaken die ik daar ontdek en het waard vind met je te delen.

Vanuit mijn baan als beleidsmedewerker (generalist) die weer voortkwam uit een onderwijsbaan voor de klas als docent Engels (specialist), mag ik me weer deels aan mijn oude liefde wijden, Engels. En nog wel aan het allerleukste aspect: vakdidactiek.

Als apart vak had ik dat natuurlijk niet eerder gegeven, hoewel bij de workshops die ik vroeger voor het CPS gaf en bij de enkele training die ik nu nog als beleidsmedewerker wel eens geef het daar wel vooral op neer kwam.
Ik besefte nu dat ik me nooit echt zo had afgevraagd wat de essentie van vakdidactiek nou eigenlijk was.

Wikipedia zegt het volgende over didactiek:
“Didactiek is de wetenschapsdiscipline die zich bezig houdt met de vraag hoe kennis, vaardigheden en leerhoudingen of attitudes door een leerkracht kunnen worden onderwezen aan leerlingen/studenten.
Tegenover de didactiek (leer van het onderwijzen) staat de mathetiek (leer van het leren). Men maakt onderscheid tussen algemene didactiek en vakdidactiek. Beide zijn theoretisch van aard (cursivering van de auteur).”
Over vakdidactiek volgt dan nog:
“Hier legt men uit hoe een bepaald vak het best wordt geleerd met vakspecifieke leermiddelen. Ook het begeleiden (het juiste moment, de juiste plaats, de juiste voorbereiding en instructie) van de vakgebonden stage in een opleiding hoort bij de vakdidactiek.”

Ik denk dat Wikipedia ernaast zit met de toevoeging “Beide zijn theoretisch van aard.”
Tenslotte kennen we allemaal deze uitspraak:
“Theorie zonder praktijk is voor genieën en praktijk zonder theorie is voor gekken en dwazen (Tex Gunning)”

Veel studenten ervaren de colleges vakdidactiek als 'theoretisch' heb ik begrepen. Maar ik kan me uit mijn tijd voor de klas nog levendig herinneren dat ik merkte dat mijn collega's een oefening uit het werkboek afkeurden, waarbij de leerlingen grammaticaal foute zinnen kregen voorgeschoteld, waaruit ze de fouten moesten halen. De leerlingen zouden het risico lopen dat ze 'de fouten zouden inslijpen'. Als ik op dat moment zou hebben gevraagd: 'Waaraan ontleen je die overtuiging?' zouden ze niet met de onderliggende theorie van het behaviorisme als leertheorie zijn aangekomen, waarin het aanbod van correct materiaal een uitgangspunt is. Toch gaat dagelijkse praktijk vaak terug naar theoretische concepten. Als je je daar niet van bewust bent, kun je die theorie ook niet ter discussie stellen, bijvoorbeeld door te kijken of het geen achterhaald concept is, of aan de voorwaarden waaronder de theorie opgeld doet binnen jouw context wel wordt voldaan, of iets dergelijks.

Dat betekent voor mij dat een vakdidactische benadering van het lesgeven inhoudt dat je de praktijk bekijkt en probeert te relateren aan de theorie. Of andersom dat je theorieën bespreekbaar maakt door te kijken onder welke voorwaarden ze in de praktijk werken. Er is niets beperkter dan de theorie sec te nemen en trachten ze zonder meer toe te passen in jouw praktijk, in jouw context.

Met andere woorden: vakdidactiek is volgens mij het voortdurend bruggen slaan tussen praktijk en theorie door methodisch te handelen m.b.t. lesgeven.

(Voor het plaatje ben ik dank verschuldigd aan Wim Taks.)

Glossy voor Jan

2010-08-30T08:37:00.002+02:00

Cadeau voor een rector bij zijn afscheid

Ken Robinson

2009-04-11T13:57:00.001+02:00

Docenten die (digitale) leerboeken schrijven (3)

2008-12-15T10:16:00.001+01:00

Een van de beweegredenen die ik gebruikt hoor worden om meer docenten te betrekken bij het produceren van leermateriaal, is dat het helpt bij het teruggeven van het vak van lesgever aan de docenten. Ik ga maar even niet in op de vraag waardoor het vak ons is ontvallen, maar accepteer voor het gemak dat dat gebeurd is. Misschien doordat de politiek, de uitgevers, de managers en de werkdruk docenten hebben gemaakt tot dociele volgers, die nergens anders tijd voor hebben in de hectiek van het docentenbestaan dan het slaafs uitvoeren van wat het boek (al dan niet met de docentenhandleiding), de bijgeleverde toetsen nodig voor de vereiste cijfers in het cijfercircus, de eindexamens, kortom het ‘wat’ ons oplegt. En dan het ‘wat’ in de expliciete verschijningsvorm, want docenten zijn slecht op de hoogte -want niet geïnteresseerd- in de kerndoelen en eindtermen die ten grondslag liggen aan wat er in de boeken en eindexamens staat. Door de werkdruk is het merendeel der docenten niet in staat of bereid zich te verdiepen in alternatieve inhouden en werkvormen, laat staan er op professionele manier mee te spelen.

Als we nu docenten zichzelf meer kunnen laten zien als ontwerpers van leerprocessen en arrangeurs van leermaterialen, kortom meer grip te laten krijgen op het ‘hoe’, dan keert de professionaliteit weer terug in de vorm van bewust aan hun onderwijs vormgevende docenten. De doodsteek voor de gestandaardiseerde lesmethoden in foliovorm van de educatieve uitgeverijen?

Nu wordt vaak gezegd dat een goede docent nog geen goede leermateriaalontwikkelaar is.
Maar mijn ervaring is dat iedere goede docent wel regelmatig bruikbare en interessante stukjes en brokjes van zijn vak tegenkomt , in diverse leerboeken, in kranten, tijdschriften en zeker op internet (aggregatieniveau 1 en soms 2). Als hij die nu eens verzamelde en aan een ieder die daarin geïnteresseerd is, beschikbaar zou maken? Dat zou bijvoorbeeld via een wiki kunnen. Daar zou een simpel format voor gemaakt kunnen worden, zodat voor bijna elk thema gemakkelijk munitie voor input of discussie gevonden kan worden. Daar zou al een onderverdeling in moeilijkheidsgraad aan gekoppeld kunnen worden, maar die zou niet al te strikt hoeven te zijn, want bij gemakkelijke input kan een ingewikkelde verwerking gemaakt worden en vice versa.
Maar die verzameling van fragmenten is nog geen leermateriaal, omdat een didactische opzet ontbreekt. Dat is een nadeel, maar ook tegelijkertijd een voordeel.
Een nadeel omdat je nog niet een kant-en-klare lesopzet hebt en een voordeel omdat je nog niet een kant-en-klare lesopzet hebt.
Een nadeel omdat iemand er tijd en vaardigheden op los moet laten voordat je er in de klas mee aan de slag kunt, een voordeel omdat die iemand een onderwijsarchitect, leermateriaalarrangeur of wat dies meer zij, zou kunnen zijn. Zou kunnen, want iedereen zou ermee aan de slag kunnen om er binnen een didactische opzet die bij het onderwijsconcept van zijn school hoort, een les of lessenreeks van te maken. Of, anders gezegd, naar aggregatieniveau 3 te gaan. Misschien zijn er zelfs wel educatieve uitgeverijen die uit het gratis materiaal van de wiki putten en er een leergang van maken (aggregatieniveau 4)! Dat kan de prijs van de leergang aardig drukken.

Op de wiki zouden in zo’n geval ook voor ieder onderwijsconcept formats kunnen worden opgenomen die suggesties doen voor een verwerking die qua didactische opzet bij het onderwijsconcept past. Die formats zouden kunnen spelen met moeilijkheidsgraad, training van informatievaardigheden, openheid van opdrachten, mate van taalsteun en ga zo maar door.
Kant-en-klare lesopzetten, waarbij het digitale materiaal is ingebed in een totale les- of lessenreeksbeschrijving en die binnen een bepaald onderwijsconcept passen, zouden natuurlijk ook steeds meer op de wiki verschijnen.

Ik ben ontzettend benieuwd naar de ontwikkelingen de komende tijd op het gebied van open digitale leermaterialen. Jullie ook?

Docenten die (digitale) leerboeken schrijven (2)

2008-12-07T10:37:00.009+01:00

Waarom komen minister Plasterk en Oc&W met het idee van een wiki waarop docenten lesmateriaal zetten, aanpassen, aanvullen en commentaar leveren?
Min of meer samenvallend met een initiatief van de VO-raad om alle grotere en kleinere samenwerkingsverbanden die in Nederland zijn ontstaan en aan het ontstaan zijn om tot de productie van digitaal leermateriaal te komen, te bundelen?

Natuurlijk speelt het advies van de Onderwijsraad over open leermiddelen een rol, natuurlijk ook omdat de gratis leerboeken voor ouders langzamerhand een feit worden, maar ook omdat de grote initiatieven, zoals de Onderwijsvernieuwingscoöperatie en Digilessen-VO, en de wat kleinere en aan het globale gezicht onttrokken initiatieven zoals de communities van digischool, de Contentcorner van Kennisnet, etc. een teken aan de wand zijn.
Ook omdat de educatieve uitgeverijen bijna net zo slecht met de paradigma’s van de 21e eeuw en internet omgaan als de muziekmaatschappijen, zoals Sony en Warner Bros, dat doen ten opzichte van de verspreiding van mp3-bestanden.

Zo langzamerhand is het water de straat ingestroomd en heeft zich over een groot deel van het wegennet verspreid, maar het is nog steeds niet over de stoepranden en de drempels van de huizen heengestroomd. Zo langzamerhand komt de hoogte van een dergelijk waterpeil wel degelijk dichtbij en eigenlijk is het een kwestie van tijd, dat het onderwijs overspoeld wordt door en kan putten uit een overmaat aan digitaal bereikbare, doorzoekbare, kwaliteitsrijke, te hergebruiken en aanpasbare, volgens de Creative Commons-licenties beschermde, ‘open’ leermaterialen. Als de educatieve uitgeverijen daaraan meedoen, prima. Als ze dat niet doen: het komt er toch.

Maar zoals ik in de eerste aflevering van deze berichtenreeks reeds schreef, wie zijn die auteurs die daarvoor gaan zorgen?
Zijn dat onderwijsarchitecten, leermateriaalarrangeurs, digitale leermateriaalauteurs, of andere speciaal daarvoor opgeleide functionarissen binnen de scholen? Kunnen ‘gewone’ docenten dat niet? Hebben ze daar tijd voor, ook als ze niet speciaal gefaciliteerd worden? Mogen we dat niet van ze verwachten?
Enerzijds komt het antwoord uit het omgaan met een indeling in leerobjecten en aggregatieniveaus, anderzijds uit een steeds verdergaande professionalisering die iedereen wenst.

Voor wat betreft de begrippen leerobjecten en aggregatieniveaus, zie de Handreiking Kwaliteit digitaal leermateriaal van Kennisnet, pagina’s 4 en 5.

In een volgende aflevering zal ik het bovenstaande verbinden met een idee om alle docenten bij de productie van digitaal leermateriaal en daardoor ook bij het gebruik van het materiaal te betrekken, want hebben we aan fantastisch materiaal als het niet gebruikt wordt?

Docenten die (digitale) leerboeken schrijven (1)

2008-12-06T13:37:00.004+01:00

Illustratie met dank aan Wikipedia

Volgen docenten in deze tijd in het algemeen slaafs het boek van de leergang die ze gebruiken? Ik zou het niet weten. Wel weet ik dat al sinds mensenheugenis docenten nooit tevreden zijn met een boek en stenciltjes produceren die aanvullende informatie geven of zelfs een extra boekje aanschaffen dat iets meer van het soort oefening geeft dat ze in de leergang missen. Dat was tenminste bij de Moderne Vreemde Talendocenten waar ik mee werkte wel het geval.
Betekent dat dat alle docenten of het merendeel ervan de vaardigheden bezit om lesmateriaal te schrijven of losse materialen te arrangeren tot een lesopzet? Ik ben bang van niet. Mogen we het van ze verwachten? Daar ga ik van de gangbare mening afwijken: ik denk namelijk van wel.

Dat heeft te maken met het totaalbeeld dat ik van een goede docent heb, een beeld dat tegenwoordig door de wet BIO en de SBL wordt ondersteund. Als je bij de bekwaamheidseisen die aangeven wat een docent vakinhoudelijk en didactisch competent maakt gaat kijken en je trekt er ongeveer de helft van af omdat mensen zover nog niet zijn, dan hou je voldoende over om het een vrij reële verwachting te noemen dat docenten leeractiviteiten kunnen ontwerpen en uitvoeren.

Nou is het bij leergangauteurs zo, dat ze helaas vergeten dat ze een boek schrijven en geen onderwijsrecept of lesopzet optekenen. Daarom staan er in die boeken zoveel oefeningen en zo weinig beschrijvingen (zelfs in de docentenhandleidingen) van een totale leeractiviteit die een docent uitvoert. En als een docent het boek dan slaafs zou volgen, geeft hij geen les. Hij geeft oefeningen en kijkt ze na. Volgens mij is dat geen les geven. Het is een ernstige vereenvoudiging van het organiseren van een leeractiviteit die voorbijgaat aan zaken als: voorkennis activeren, eye-openers aanbieden, de leerlingen in een verschijnsel trekken waarvan ze iets kunnen leren maar dat toch interessant en problematisch voor ze wordt gemaakt, ze zelf oplossingen of verklaringen van het verschijnsel laten vinden, die met ze bespreken en toetsen aan een tekst, filmpje of ander mediaal aanbod, samen met de leerlingen conclusies trekken en bespreken hoe ze die conclusies het gemakkelijkst kunnen onthouden om ze een volgende keer te kunnen toepassen. Dit is natuurlijk geen volledige opsomming of analyse van het leerproces, maar ik geef deze elementen maar even om duidelijk te maken dat het slaafs volgen van een leerboek bijna nooit tot lesgeven leidt.

In een volgend bericht zal ik het bovenstaande verbinden met kant-en-klaar digitaal leermateriaal dat voor internet ontwikkeld wordt en met de ideeën van minister Plasterk.

Verantwoordelijkheid in het onderwijs (3)

2008-07-15T11:26:00.005+02:00

Ik kom verantwoordelijkheid, of liever gezegd verkeerd ingevulde verantwoordelijkheid, regelmatig tegen op de scholen waar ik kom.
Soms is dat in de vorm van iemand (docent) die zich verantwoordelijk voelt voor zaken waarvoor hij zich niet verantwoordelijk zou moeten voelen, omdat hij het gewoon niet waar kan maken.
In de twee voorgaande berichten op dit weblog heb ik daarvan al een voorbeeld gegeven. Het is een al veel langer bestaand beeld dat de leraar harder werkt dan de leerling, dat wel constateert, maar er toch stug mee doorgaat net zo lang tot hij afknapt.

Als ik het zie bij collega’s, probeer ik zo iemand altijd een ander soort verantwoordelijkheidsgevoel (zoals beschreven in de vorige aflevering) bij te brengen. Niet minder verantwoordelijkheidsbesef, niet meer, maar anders.

Maar ook een andere vorm kom ik tegen, een vorm die me soms, op mijn zwakke momenten, mateloos irriteert en die bijvoorbeeld schoolleiders veel minder doorhebben.

Als voorbeeld een docent die ik onlangs de volgende opmerking hoorde maken. Een opmerking die tien jaar geleden misschien nog wel mogelijk of begrijpelijk was, maar waarvan ik vind dat hij nu toch echt niet meer kan.
“Er is nog niemand die me heeft overtuigd van de meerwaarde van ICT voor mijn vak (Duits) en zolang ga ik er niet mee aan de slag!”
Ik zou dan wel willen schreeuwen:

Je moet nou eens ophouden met de verantwoordelijkheid voor vernieuwing in je vak buiten je zelf te leggen!
Het is helemaal niet de verantwoordelijkheid van anderen om jou te overtuigen van de meerwaarde van ICT voor je vak!
Het is JOUW verantwoordelijkheid om te accepteren dat je uiterst onprofessioneel en welhaast crimineel bezig bent als je je leerlingen van nu de mogelijkheden onthoudt om voor je vak met ICT te werken. Het is JOUW verantwoordelijkheid om op zoek te gaan naar vormen die in jouw les de meerwaarde van ICT kunnen vormen en ze in te zetten!
Het is JOUW verantwoordelijkheid om de leerlingen manieren aan te reiken om hun leven lang met ICT zich in jouw vak te bekwamen als ze dat willen of nodig hebben!
Word nu eens op een goede manier eigenaar van je onderwijs!!

Herkennen jullie dit?

Verantwoordelijkheid in het onderwijs (2)

2008-06-26T11:58:00.009+02:00

Stel dat je je verantwoordelijkheid als docent anders formuleert:

Ik ben er als docent verantwoordelijk voor dat de leerlingen de kans krijgen hun talenten op te sporen en zich te ontplooien. Met betrekking tot extensief lezen betekent het dat het mijn verantwoordelijkheid is alles te doen om de leerlingen tot extensief lezen te verleiden en ze uit te dagen aan mij te laten zien hoe goed ze extensief kunnen lezen. Verder dan dat kan ik geen verantwoordelijkheid dragen, want ik kan er niet voor zorgen dat ze ook werkelijk extensief lezen leuk vinden en het daadwerkelijk doen.

De complementaire verantwoordelijkheid van de leerling is dan:

Ik ben er als leerling verantwoordelijk voor alles op deze school aan te grijpen om mezelf te ontplooien en daarbij mijn talenten te ontdekken. Ten aanzien van extensief lezen betekent het dat ik kijk welke boekjes ik zo leuk vind dat ik ze toch ga lezen en dat ik duidelijk maak wat het lezen van het boekje met mij heeft gedaan of niet heeft gedaan.

De verandering is voor de docent dat hij los laat. Hij accepteert dat hij niet rechtstreeks verantwoordelijk kan zijn voor de juiste inzet van de leerling, maar dat hij verantwoordelijk is voor de mogelijkheden die de leerling krijgt om de juiste inzet te plegen. Hij is verantwoordelijk voor het aantrekkelijk maken van, het verleiden tot en het uitdagend maken van extensief lezen. Het is zijn verantwoordelijkheid die competenties te ontwikkelen die hem daartoe in staat stellen.
De leerling is verantwoordelijk voor het aangrijpen van de mogelijkheden.

De verantwoordelijkheid die de leerling heeft, is authentiek: zijn verantwoordelijkheid is gericht op zijn eigen ontwikkeling, op iets dat niemand anders voor hem kan doen. Als hij een boekje gelezen heeft, mag hij zeggen dat hij er niets aan vond, maar hij moet dan wel in geuren en kleuren uitleggen waar hij niets aan vond en waarom niet en vervolgens moet hij uitleggen waarom hij dan toch voor dat boekje gekozen heeft. Het is dus zeker niet zo dan de veranderende verantwoordelijkheid van de docent het gemakkelijker maakt voor de leerling. Misschien wordt het voor de leerling wel moeilijker.
De competenties voor de leerling die aan deze verantwoordelijkheid gekoppeld zijn, bestaan uit:
• bewust keuzes kunnen maken en de keuze uitleggen;
• kunnen verwoorden wat het boekje met hem doet en wat het niet doet, dit in het licht van de keuze.

Ik ben hier even uitgegaan van een negatieve leesbeleving, bij een positieve leesbeleving zijn de competenties eigenlijk dezelfde.

Verantwoordelijkheid in het onderwijs

2008-06-26T11:05:00.005+02:00

Toen ik zelf Engels gaf, had ik in de onderbouw te maken met extensief lezen. Daarmee wordt bij de Moderne Vreemde Talen bedoeld het lezen van langere teksten, zoals boekwerken en langere artikelen in tegenstelling tot intensief lezen, zoals bijvoorbeeld bij examenteksten, waarbij het om vrij gedetailleerd tekstbegrip gaat.

Jaren lang betekende extensief lezen dat je de leerlingen leesboekjes liet lezen en ze vervolgens overhoorde d.m.v. meerkeuzevragen. Je controleerde daarmee of ze het boekje gelezen en begrepen hadden. Dacht je.
Het kwam helaas steeds vaker voor dat ze de antwoorden op de meerkeuzevragen op de een of andere manier hadden weten te achterhalen (op sommige scholen was een levendige handel in antwoorden ontstaan) en dat je manier van controleren zijn doel voorbij schoot.

De verantwoordelijkheid in dezen bestond uit het volgende:
Ik ben er als docent verantwoordelijk voor dat de leerlingen leesboekjes of andere vormen van langere teksten lezen. Ik dwing dat alleen af door te controleren of ze dit ook gedaan hebben. Ik ben dus ook verantwoordelijk voor het controleren. Ik kan het beste controleren of ze een boekje gelezen en begrepen hebben door te kijken of ze genoeg afweten van de inhoud van het boekje. Als ze mijn vragen over de inhoud van het boekje goed kunnen beantwoorden, dan hebben ze het gelezen en begrepen.

De verantwoordelijkheid van de leerlingen werkte echter anders:
Ik, als leerling, houd niet van lezen in het algemeen dus zeker niet van lezen in een andere taal dan Nederlands en al helemaal niet de duffe boekjes die hier in de kast staan. Ik ga dus zeker niet lezen, maar ben er verantwoordelijk voor dat de leraar denkt dat ik de boekjes gelezen heb. Omdat hij controleert of ik de boekjes gelezen heb door me vragen over de inhoud van het boekje te stellen, is het mijn verantwoordelijkheid die vragen goed te kunnen beantwoorden. Ik kan het beste proberen aan de antwoorden op die vragen te komen en als dat niet gaat aan een goed uittreksel van het boekje te komen, dat me in staat stelt de meeste vragen goed te beantwoorden.

Deze twee verantwoordelijkheden leidden dan ook meestal tot een schijnvertoning.

Hoe kom je uit deze impasse?

Illustratie met dank aan Frans van der Reep, Lector Digital World van InHolland Rotterdam

Over structuur en patronen 1

2008-05-22T14:14:00.004+02:00

Van Dale:

Struc•tuur (dev; structuren)
1 inwendige bouw van een stof of van een organisch geheel
2 wijze van opbouw van een samengesteld geheel

pa•troon (het; patronen)
1 model, voorbeeld
2 decoratieve tekening
3 structuur die in een bepaalde situatie inzicht verschaft

Een goede manier om begrippen aan de orde te stellen, heb ik altijd gevonden in het teruggaan naar de basis: in dit geval de woordenboekbetekenis.
De ene keer helpt je dat beter dan de andere, maar het kan heel ontnuchterend zijn om weer eens te zien hoe in het gebruik bepaalde betekenissen en associaties verbonden raken met een woord, die er oorspronkelijk niet waren.

Ik zal in deze posting ingaan op de benadering die in het onderwijs tegenwoordig gevolgd wordt, waarbij ‘structuur’ de waarde heeft gekregen van ‘ondersteunend’ en zelfs ‘voor het leerproces noodzakelijk’.
Ook zal ik ingaan op het verband tussen structuren en patronen en iets zeggen over creativiteit en ‘out-of-the-box denken’.
Ik hoop hiermee mensen zich meer bewust te laten worden van bepaalde denkprocessen en daarmee te voorkomen dat ‘structures that we are unaware of, hold us prisoner.’

‘Leerlingen hebben (voor het leren) structuur nodig.’
Dat is een uitspraak die ik regelmatig en in vele toonaarden gehoord heb de laatste jaren. Ik ben het met die uitspraak van harte eens.
Maar ik wil met de lezer onderzoeken wat die uitspraak nou eigenlijk inhoudt en wanneer je hem op de juiste manier gebruikt en wanneer niet.

De uitspraak ‘leerlingen hebben structuur nodig’, wordt vaak gebruikt in discussies en betogen in de zin van: je moet ze niet te veel vrijheid geven en te veel laten zwemmen, nee, je moet precies aangeven hoe ze moeten leren, want te veel vrijheid kunnen ze niet aan.
Mensen die de uitspraak doen, willen er vaak dan ook mee aangeven dat onderwijsvernieuwing die van een andere ordeningsstructuur uitgaat of die een groter beroep doet op zelfstandig leren dan voorheen, wat hen betreft tot mislukken is gedoemd.

Een voorbeeld
Toen ik, als docent Engels, in de tachtiger jaren op een nieuwe school kwam werken en het communicatieve taalonderwijs dat ik op mijn oude school gewend was geraakt, wilde introduceren, stuitte dat op veel weerstand.
Voordat communicatief taalonderwijs opgeld deed, waren we bij de Moderne Vreemde Talen uitgegaan van de grammaticaal-vertaalmethode en ook nog even van de audio-linguale methode, die sterk op het behaviorisme leunde.
Nu was in de praktijk vaak een mengeling van die twee methodes ontstaan, waarbij het vertalen weliswaar min of meer vervangen was door grammaticale drills, maar waarbij grammatica en vocabulaire onverminderd als pijlers onder het onderwijs werden gezien.
Ik weet nog dat vele docenten zich met de discussie bemoeiden, zeker ook de rector, een ingenieur, die wiskunde, natuur- en scheikundeles had gegeven en soms nog wel eens gaf. Het grappige was dat de docenten die letterlijk zeiden: ‘Maar leerlingen hebben toch structuur nodig?!’ niet alleen de MVT-collega’s waren, maar eigenlijk docenten in alle vakken, van Aardrijkskunde via Muziek en Tekenen tot Biologie.
En wat ze allen met ‘structuur’ bedoelden was grammatica en vocabulaire en bij dat laatste met name woordenlijsten met losse woordjes. Zo had hun onderwijs er immers uitgezien!
Mijns inziens gaf ik in het communicatieve taalonderwijs leerlingen structuur, alleen van een ander soort dan taalstructuren en regels voor de vorming ervan. Ook liet ik ze niet losse woorden leren, zoals gebruikelijk was in die tijd.
Maar dat taalgedrag en communicatie in een vreemde taal zich afspeelden in situaties en contexten, functionele omgevingen en met een communicatief doel voor ogen en dat die zaken net zo goed structuur boden, kreeg ik niet uitgelegd en zeker niet geaccepteerd. Dat ‘chunks’ de plaats innamen van ‘losse’ woordjes, was ook een ‘structuur’ die niet werd herkend of geaccepteerd.

Immers,
Struc•tuur (de; structuren)
1 inwendige bouw van een stof of van een organisch geheel
2 wijze van opbouw van een samengesteld geheel
er was in mijn onderwijs duidelijk sprake van een bouwsel van leerstof en leerproces dat de leerlingen duidelijk was en die consistent van opbouw was.
Tot zover het voorbeeld.

Een soortgelijk proces doet zich al een tijdje voor ten aanzien van onderwijsvernieuwingen waarbij een groter beroep op zelfstandigheid en zelfstandig leren wordt gedaan dan voorheen: op leerpleinen langere tijd (samen)werken aan open opdrachten wordt door velen werkzaam in het onderwijs afgedaan met ‘onmogelijk en niet geschikt voor mijn leerlingen, want die vrijheid kunnen ze niet aan, het biedt simpelweg te weinig structuur voor mijn leerlingen’.

Over structuur en patronen 2

2008-05-22T14:07:00.005+02:00

Hier moet ik in mijn verhaal aandacht besteden aan patronen en het verband tussen patronen en structuren.
Wij, mensen, zijn patroondenkers. Wat ik daarmee bedoel is, dat door de structuur (!) van onze hersenen, we voortdurend patronen maken, onderhouden, aanpassen en met elkaar verbinden om te kunnen leren om te overleven.

Wanneer spreken we van een patroon?
Stel er zijn in positie A drie keuzes te maken, B, C en D.
Wanneer je vaker vanuit A voor B kiest dan voor C of D, dan is er sprake van een patroon. Dat kan een sterk patroon zijn: je kiest 10 van de 10 keer voor B, of een minder sterk patroon, laten we zeggen 7 van de 10 keer, of een vrij zwak patroon: 4 van de 10 keer.
Het spreekt voor zich dat je voor A, B, C en D ook elke andere van deze letters kunt lezen. Dit is een uiterst simpel model, maar het punt is hiermee gemaakt.
Vanuit dit simpele patroon kun je je voorstellen dat complexere patronen bestaan. Het kan om meer keuzes gaan, de keuzemogelijkheden kunnen gekoppeld zijn aan keuzemogelijkheden uit andere patronen, etc.

Waarom werken onze hersenen op die manier? Ik heb het al even aangekaart, we doen dit om te kunnen overleven. Het aantal sensorische prikkels dat we ervaren met al onze zintuigen is zo overweldigend groot, dat we erin zouden verdrinken als we er geen paal en perk aan stelden en de werkelijkheid selectief zouden ervaren.
Als je straat oversteekt, dan doe je dat volgens een patroon. In Nederland -waar het verkeer rechts houdt- kijk je eerst naar links, dan naar rechts, weer naar links en begint over te steken, als je halverwege de straat bent of eerder kijk je naar rechts en dan ben je aan de overkant. Dit patroon stelt je in staat veilig over te steken. Als je alles zou zien, horen, voelen, ruiken, etc. wat er op dat moment te zien zou zijn, EN ER AANDACHT AAN ZOU BESTEDEN, dan zou je nooit heelhuids aan de overkant komen of je zou niet aan oversteken beginnen…

Zo hebben we vele patronen in de loop van ons leven gecreëerd in een poging grip te krijgen op onze werkelijkheid, om een weg te vinden in de wereld van een overweldigende hoeveelheid vormen.

Leren zou je daarom kunnen omschrijven als het voortdurend creëren, aanpassen, onderhouden, met andere patronen verbinden zodat er zich netwerken vormen en het versterken van patronen. Waarbij je je kunt voorstellen dat patronen de neiging hebben zichzelf te versterken.

En het lukt de meesten van ons dan ook met die patronen een modus te vinden om te overleven. Op basis van die modus zijn we dan steeds aan het verfijnen en nieuwe patronen aan het ‘leren’.
We ervaren dat als ondersteunend en danken veel aan met name de ondersteunende patronen, zozeer zelfs dat die patronen in ons gevoel deel uitmaken van onze identiteit en we niet meer zonder die patronen kunnen. Zozeer zelfs, en nu ga ik terug naar de woordenboekbetekenissen, dat de structuur, de opbouw van een patroon ons helpt omdat het erin slaagt inzicht te verschaffen in een bepaalde situatie, zoals Van Dale zegt.

Het is nog maar de vraag wat de betekenis hier is van: in een bepaalde situatie.
Zoals gezegd hebben de ondersteunende patronen de neiging zichzelf te versterken. Je zou je dan ook kunnen voorstellen dat iemand vergeet dat ze slechts inzicht verschaffen in een bepaalde situatie. Je zou je kunnen voorstellen dat wat een ondersteunend patroon in een bepaalde situatie is, een beperkend patroon blijkt te zijn in een andere situatie.

Wat voor patronen geldt, geldt ook voor de elementen waaruit een patroon is opgebouwd: de structuren. Als structuren te rigide worden, geven ze aanleiding tot patronen die te rigide zijn. Patronen, als ze te sterk zijn, zo sterk dat het bijna niet meer lukt eruit te stappen, hebben hun ondersteunende waarde verloren en worden beperkend.

Hoe ga je om met een patroon?
Bijna iedereen heeft wel eens gewerkt met de kernkwaliteiten van Ofman. Kernkwaliteiten zijn in mijn ogen niets anders dan heel sterke, ondersteunende patronen, die zo in ons zijn ingesleten en zo sterk bij onze identiteit zijn gaan horen dat we, als we ze erkennen, ze gebruiken om de wereld positief te benaderen. Ze stellen ons in staat om onszelf goed neer te zetten en –omdat het positieve, ondersteunende patronen zijn- helpen ons bij het realiseren van onze idealen en gewenste leefwijze. Ze kunnen je in je carrière helpen of in je persoonlijk leven of in beide.
Als je Ofman’s redenering kent, dan weet je echter ook dat iedere kwaliteit zijn overdrijving kent, doorschiet in te veel van het goede, zodat je kernkwaliteit op een gegeven moment je valkuil wordt. De positieve kracht van de kwaliteit is dan uitgeput en gaat over in een negatieve. Iemand die in zijn jeugd zo gevormd is dat bescheidenheid tot zijn persoonlijkheid is gaan behoren, kan daar veel profijt van hebben en er aan te danken hebben dat hij op een bepaald positie in een organisatie is terecht gekomen. Hij dankt dat natuurlijk aan meer kwaliteiten dan aan bescheidenheid, maar zelfs als die andere kwaliteiten gelijk blijven, kan op dat moment, in die bepaalde situatie, de kernkwaliteit ‘bescheidenheid’ uitgewerkt zijn, zijn kracht hebben verloren en bij het blijvend vasthouden aan die kwaliteit zelfs tegen hem gaan werken.
Als hij, door die bescheidenheid die hem altijd geholpen heeft, gaat denken dat hij zich niet hoeft te profileren of ervan uitgaat dat profileren niet bij hem past, kan hij de volgende carrièrestap mislopen omdat je profileren daar nu net bij hoort.

Het patroon ‘omgaan met andere mensen op een manier die bij me past, authentiek zijn’ is dan door een te rigide onderdeel/structuur van een ondersteunend patroon overgegaan in een beperkend patroon.

Over structuur en patronen 3

2008-05-22T12:48:00.008+02:00

Dit is aflevering 3 van dit verhaal. Aflevering 2 volgt morgen en de eerste aflevering overmorgen. Dit in het kader van achteruitleren en volgens het principe 'start at the ending'.

De kunst is te zien wanneer een patroon ondersteuning biedt en wanneer dat patroon je beperkt. Of liever gezegd, óf het patroon je ondersteunt óf dat het je beperkt.
Het is voor de meeste mensen moeilijk om oude patronen los te laten. Simpelweg omdat een oud patroon loslaten en op zoek gaan naar aanpassing van oude patronen of zelfs naar nieuwe patronen, altijd gepaard gaat met onzekerheid, met waarden die veranderen, met angst voor de toekomst.
Het meest extreme voorbeeld dat ik daarvan heb gezien was een vrouw die in een praatprogramma op televisie vertelde dat ze het licht in een oog was kwijtgeraakt, doordat haar man, na een lange geschiedenis van huiselijk geweld, haar met een pistool in het oog had geschoten. Op miraculeuze wijze had ze dit overleefd en daarover vertelde ze aan de talkshowhost.
Het maakte op mij en eigenlijk op iedereen die het hoorde een verpletterende indruk, toen ze vertelde dat ze terug zou gaan naar haar man, als die eenmaal uit de gevangenis kwam…
Blijkbaar kunnen patronen zo sterk zijn dat de negatieve uitwerking ervan verkozen wordt boven onzekerheid.

Op een minder extreme manier zien we dit terug in het onderwijs.
Als iets op dit moment in onze geschiedenis aan het innoveren is, is dat het onderwijs wel. Ik ga hier niet nader in op de leerpsychologische, economische, neurologische en maatschappelijke redenen, daarover is voldoende gepubliceerd.

Wat we wel heel duidelijk ontdekken, is dat veel onderwijsmensen, gelukkig lang niet alle, last hebben van het feit dat ze beperkende patronen nog steeds aanzien voor ondersteunende.
Je ziet dan ook in het onderwijs naast elkaar heel vooruitstrevende, nieuwe vormen van inrichting van een school en de oude vertrouwde inrichting, zoals we hem ruim een eeuw hebben gekend.

Het gevaar is daarbij, dat als dat te lang duurt, het traditionele onderwijs het niet zal redden. Ik maak daarbij een vergelijking met de Britse motorfietsindustrie, die tussen 1947 en 1975 goed was voor maar liefst negentig procent van het wereldwijde motorpark. De Japanse motorfietsindustrie (zoals wel meer industrieën) zat na de oorlog echter niet stil en begon zoals de Japanners wel meer deden met het afkijken en (min of meer slappe) aftreksels bouwen van de door hen bewonderde Britse motorfietsen.
In zeer korte tijd slaagden de Japanse grote vier, Honda, Yamaha, Suzuki en Kawasaki, erin om producten te maken die beter, moderner en betrouwbaarder waren dan de Triumph’s en de Norton’s. De laatste Norton Commander rolde in 1977 van de band. In zeer korte tijd was de gehele Britse motorindustrie weggevaagd.

Als je te lang in succesvolle patronen blijft hangen en niet de omslag maakt naar nieuwe patronen kan je behoorlijk in de problemen komen.
Leraren en scholen vinden het net zo moeilijk als andere mensen en organisaties om te blijven leren. Leren doe je alleen maar als bereid bent patronen aan te passen of zelfs rigoureus overboord te gooien te vervangen door andere. Daar zijn soms perspectief-wisselingen en het omarmen van andere paradigma’s voor nodig en daar is lef en vertrouwen voor nodig en soms ook wat trucs.

Of het nou echt een truc is of iets meer wezenlijks is niet zo belangrijk, maar ik wil dit artikel eindigen met een pleidooi voor een kanteling.

Maar eerst even iets over out-of-the-box-denken. Ik hoor wel eens van collega’s dat ze op vergaderingen door de voorzitter aangespoord worden om ter plekke eens over een onderwerp out-of-the-box te denken. Ik denk dat daar door die voorzitter mee beoogt om uit de gebruikelijke denkpatronen te stappen en frank en vrij patroonloos een vraagstelling te benaderen.
Ik zou niet graag die opdracht krijgen op een vergadering. Er is meer voor nodig dan een aansporing daartoe om patronen te kunnen loslaten. Het is niet een kwestie van niet willen, maar simpelweg van niet zomaar kunnen.
Er zijn dus extra maatregelen nodig als je wilt dat niets vermoedende mensen ergens out-of-the-box over moeten nadenken.
Daarbij geldt dat het vermogen om out-of-the-box te denken omgekeerd evenredig is aan ervaring op een bepaald (vak)gebied en veel kennis. Immers, ervaring en kennis zorgen vaak voor rigide patronen en het loslaten van die patronen is nou juist wat je wilt bij de aansporing out-of-the-box te denken.
Het voert te ver hier uitgebreid in te gaan op technieken die het gemakkelijker maken om patronen los te laten. Met name Edward de Bono (de uitvinder van de term ‘lateraal denken’) heeft hier uitgebreid over gepubliceerd en komt in zijn boeken vaak op de proppen met zogenaamde ‘aandachtrichters’ die op het niveau van perceptie proberen een doorbraak van patronen te bewerkstelligen.

Het is gezien het bovenstaande niet verwonderlijk dat ‘langzaam en voorzichtig, stapje-voor-stapje’ een patroon loslaten een welhaast bovenmenselijke krachtsinspanning vereist.
Het is enerzijds gemakkelijker om meteen te ‘kantelen’, anderzijds vergt het wel iets speciaals: het plotsklaps verkrijgen van het inzicht in de futiliteit en nutteloosheid van een ‘oud’ patroon.

Langzaam, stapje voor stapje kantelen is veel moeilijker dan in één keer geconfronteerd worden met een nieuwe werkelijkheid. Afleren is veel moeilijker dan aanleren en stapje voor stapje kantelen is vooral afleren.
Als je werkelijk iets nieuws wilt bewerkstelligen, zorg dan dat je niet te langzaam kantelt en dat je die maatregelen hebt genomen die voorkomen dat mensen de kans krijgen in hun oude patronen terug te vallen.
Vernieuwen lijkt soms wel fietsen in rul zand. Als je tempo maakt, kost dat veel kracht, maar het gaat wel goed. Als je te langzaam rijdt, val je gegarandeerd om.

Over Creativiteit

2008-02-05T20:53:00.000+01:00

Vijf mini-dialogen over de doorsnee-mens en ICT

2008-01-08T15:37:00.000+01:00

Over weerstand bij collega’s
Euh.., als jullie nou eerst eens zorgen dat we genoeg computers hebben die werken, dan wil ik er wel eens over nadenken om de computer in mijn lessen te gebruiken… (hardware);
Euh.., zodra er genoeg goede programmaatjes voor mijn vak zijn, wil ik er wel eens over nadenken om de computer in mijn lessen te gebruiken… (software);
Waarom praat niemand over ‘humanware’?

(Ik schreef dit begin jaren negentig. Nu nog relevant?)
De volgende dialogen heb ik onlangs nog gevoerd.

Over het gebruik van een wiki met collega’s
Ja, Menno, het heeft even geduurd, maar ik zit er nu in en ik kan alles lezen, hartstikke leuk. Maar hoe zet ik er nu iets zelf in? Edit? Ja, ik heb die knop wel zien staan maar…
Comment? Ja, ik zag dat Florine wel commentaar had geleverd, maar….

Over het gebruik van een wiki met collega’s 2
Dank je wel dat je me per e-mail op een nieuw bericht in de wiki attendeerde, maar ik had dat project al op de site van Codename Future zien staan.
Waarom ik het dan niet zelf op de wiki gezet heb? Ja, dat is een goeie. Gewoon niet aan gedacht...

Over de rol van de coördinator/stafmedewerker/schoolleider
Zijn jullie nou niet bang dat je mijlenver op de troepen vooruit loopt? Dus dat je veel te hard loopt?
Oh, ik moet het dus zo zien dat je niet vooruit loopt, maar dat je in een helicoptertje boven de troepen hangt en zo dus veel meer van de weg voor de troepen ziet en ons kunt waarschuwen en een beetje in de goede richting kunt sturen?
Nou, dan hoop ik maar dat jullie niet met een AWAC op een paar kilometer hoogte de snelheidsbarrière doorbreekt…

Over doelstellingen
Dat kan ik jou wel vragen: wat is de beste manier om internet in de klas te krijgen?
Een computer met beamer? Een Smartboard? Alle leerlingen een laptop en een draadloos netwerk? Dat laatste is wel chique, hè?
Wat ik eigenlijk met internet in de klas wil doen? Hè, dat is echt weer zo’n vraag die ik van jou kan verwachten! Wat doet dat er nou toe? Ik wil gewoon internet in mijn klas!...

Opwarmertje

2007-12-25T12:05:00.000+01:00

Voor diegenen die in de tweede week van januari 2008 naar de BETT in Londen gaan,
of juist voor de mensen die nog twijfelen,
en misschien ook nog voor de mensen hoog in de organisatie die nog niet zoveel met ICT hebben, maar toch meegetroond worden....

Gras groeit niet harder als je er aan trekt...

2007-12-17T16:48:00.000+01:00

Mathetiek, wat is dat?

Didactiek kennen we wel, dat is toch ‘ars didactica’, de kunst van het onderwijzen?

Als er onderwezen wordt, wordt er dan ook geleerd? Zijn het de twee onvermijdelijke kanten van dezelfde onvermijdelijke medaille? Zoals in het plaatje:

Onderwijzen, je staat er onder –een niveautje lager dus- en wijst. Je wijst naar boven: ‘Daar, daar moet je zijn, jong.’

Mathetiek: Jan Amos Comenius (1592-1670) noemde ‘mathetiek’ (van het Griekse ‘matein’ of manthatein’ = leren) ‘de kunst van het leren’.

ICT en didactiek. Er is veel over geschreven inmiddels, behartenswaardige zaken, bijvoorbeeld door Robert-Jan Simons. Voor mij is ICT vooral mathetiek. Het stelt de leerlingen in staat zelf te leren. Dat levert een vreemde, kronkelige, paradoxale situatie op.

De docent is de didacticus en hij beslist hoe en wanneer ICT wordt ingezet. En daarna moeten de leerlingen het zelf doen, zelf leren. Maar ze die kunst aanleren is weer didactiek. Kennu het nog volgen?

Gras groeit niet harder als je er aan trekt: maar hoe zorg je ervoor dat gras wel degelijk groeit? Hoe help je daarbij?

Kun je een gunstig klimaat scheppen voor leren met ICT? Een gunstige ecologie? Een beter milieu?

Ik heb er nu precies tien gebruikt. Dat lijkt me vraagtekens genoeg.

Volgens mij moeten we leerlingen de middelen geven waarmee ze kunnen leren, niet meer en niet minder. Bij die middelen hoort niet alleen hardware, een infrastructuur die deugt en een heleboel multimediale content, uitdaging en prikkeling, maar ook de didactiek. Als middel dus om ze aan het leren te krijgen. Didactiek in het algemeen en dus ook ICT-didactiek is een middel tot een doel.

Het middel moet niet het doel worden, zoals zo vaak gebeurt. De balans tussen ICT-didactiek en ICT-mathetiek is wat we zoeken.

Het doel is dat leerlingen kunnen en willen leren.

Dat doen ze tenslotte zelf. Net zoals gras zelf groeit.

Vijf mini-korte verhalen over onderwijs

2007-12-11T14:40:00.000+01:00

Het jaar liep weer hard naar de tijd van de overgangsvergaderingen toe en de vraag of ze haar mentoraat goed had uitgevoerd, bezorgde haar buikpijn, vooral als ze ’s nachts wakker werd, badend in het zweet.

Wat nou boeiend? Hij had dan wel bijna de hele les besteed aan het klassikaal nakijken van het werkboek, maar als ze hadden opgelet, hadden ze zoveel kunnen leren van andermans fouten!

Het leek weer nergens naar, dat mondelinge examen. Waar zij woedend van werd, was het verwijt dat ze in de les nauwelijks geoefend hadden! En al die invuldialogen dan?...

Hoe kon die man dat nou zeggen? Dat onderwijs voornamelijk het geven van antwoorden was op vragen die niet gesteld waren? Als hij de lijdende vorm in de voltooid verleden tijd had uitgelegd en vervolgde met: ‘Zijn er nog vragen?’, dan deed toch iedere leerling er het zwijgen toe? Wat kon onderwijs dan anders zijn?

Soms, op weg van zijn lokaal naar de personeelskamer, een stukje van nog geen tweehonderd meter, werd hij door wel vier verschillende leerlingen aangesproken. En allemaal wilden ze iets dat hij nog niet kon geven of dat hij nu niet kon oplossen. Eenmaal bij de personeelskamer, had hij nog twee minuten om zijn brood op te eten.

Hoe maak je ruimte?

2007-11-29T12:46:00.000+01:00

Gisteren was ik door KPC Groep uitgenodigd voor een expertmeeting over innovatief leiderschap. Een van de onderdelen van de late middag/vroege avond was een dialoog met een subgroep van de innovatieve schoolleiders die er waren.

Ik wil met jullie delen wat ik in het gesprek heb beleefd en het wat verder uitwerken.

De vraag waar we over dialogiseerden was:

Hoe ga je als innovatief leider om met het dilemma dat je de ene keer anderen ruimte moet geven voor ontwikkeling en ze de andere keer moet inperken door kaders te stellen? Waar houdt de ruimte op en beginnen de kaders?

Als eerste hebben we ervoor gepleit het woord ‘dilemma’ te vervangen door ‘paradox’.
Dilemma betekent immers een moeilijke keuze uit twee alternatieven die elkaar uitsluiten en dus een keuze die niet op logische gronden kan worden gemaakt, terwijl er bij een paradox sprake is van een schijnbare tegenstelling. Het woord schijnbaar drukt dan uit dat als je dieper graaft, of juist een helicopterview ontwikkelt, de tegenstelling verdwijnt.

De tweede semantische exercitie die je kunt uitvoeren is door het woord ‘kader’ eens aan nader onderzoek te onderwerpen. Hoewel kader eigenlijk ‘het terrein waarbinnen een bepaalde kwestie speelt’ aangeeft, wordt het door velen juist ervaren als de omheining rond dat terrein. En hoewel de meeste leiders in de groep ontkenden dat het woord ‘kaders’ een negatieve bijbetekenis had denk ik dat als je bij mensen aankomt met: ‘Blijf je wel binnen de kaders?’ Of ‘Dat is wel leuk, maar nu moet ik even kaders aanbrengen… ‘ toch velen het zullen ervaren als een beperking: nu loop je tegen de omheining aan!

Mijn voorstel was dan ook om voor jezelf en voor anderen duidelijk te krijgen dat wat je met kaders bedoelt, beter kan worden weergegeven door het woord ‘steiger’.
En dan bedoel ik niet de aanlegsteiger, maar de bouwsteiger.

Waarom bouw je een steiger? Wanneer bouw je een steiger? Waar bouw je een steiger? Is de steiger permanent, of ga je er van uit dat hij wordt afgebroken?

Een innovatief leider ondersteunt de (vaak innovatieve) activiteiten van anderen. Dat ondersteunen doet hij door de visie te vertalen naar de praktijk van een ondersteunend bouwwerk (de steiger) die het bouwproces moet vergemakkelijken en ondersteunen. Op die manier kun je duidelijk maken dat je teruggaat naar de ooit afgesproken visie, met als doel de visie als steiger te gebruiken. Zodra de ondersteuning niet meer nodig is, kan de steiger weer worden weggehaald.

Wellicht lukt het je meningsverschillen over de te volgen koers en over activiteiten die naar jouw idee te ver gaan, bespreekbaar te maken door ze te plaatsen binnen de steigers van de visie.

Leegte wordt ruimte door ze te vullen met visie.

Immigranten als bottleneck

2007-11-27T14:11:00.000+01:00

Wie na het lezen van deze titel denkt dat dit stukje koren op de molen is van Wilders en sympathisanten, zit er naast.
De immigranten uit de titel zijn de ‘digitale immigranten’ van Marc Prensky, de tegenhangers van de ‘digitale moedertaalsprekers’ oftewel ‘digital natives’.

Het omgaan met web 2.0-toepassingen op scholen vergt vooral zorg ten aanzien van de volwassenen (niet in het digitale tijdperk geboren) en niet zozeer ten aanzien van de leerlingen.

Hier is een aantal redenen voor te geven:

Van leerlingen wordt verwacht dat ze nog veel te leren hebben;
van docenten wordt verwacht dat ze boven de stof staan en alleen op die manier kennis kunnen overbrengen;
van docenten wordt ook verwacht dat ze snel iets nieuws erbij kunnen leren, als dat nodig mocht zijn;
bij deze ‘nascholing’ gaan we vaak nog klakkeloos van het traditionele kennisoverdrachtsmodel uit (de stof klassikaal presenteren).

Op mijn school hebben we een poging gedaan een wiki te gebruiken binnen het onderwijs.

Het betrof een project rond het vakoverstijgende begrip ‘Spanning’. Het eerste jaar dat we dit thema draaiden, verwachtten we dat de verschillende groepjes leerlingen die uitlopende vormen van spanning hadden gekozen (geheimtaal bij wiskunde, spanningopbouw bij Nederlands en ook bij Kunst & Cultuur, elektronische en biologische spanning bij Nask en Biologie, het Middenoostenconflict bij Geschiedenis), met elkaar een encyclopedische website zouden maken.

Omdat sommige leerlingen bij die websitebouw zich verloren in vormgevingsaspecten en om het samenwerken bij de bouw te benadrukken, hebben we gekozen om dit jaar een wiki in te zetten. Immers, bij een wiki zijn de mogelijkheden tot vormgeving (behangetjes e.d.) veel geringer en is het samenwerken vanuit het contentmanagementsysteem meer voor de hand liggend.

Wil je verder lezen wat onze ervaringen waren met de docenten en de wiki? Waar we in de praktijk van de uitvoering tegen aan liepen? En hoe we hopen in de toekomst met de obstakels om te gaan?

Kijk dan op de Kennisnetwiki...

Het wordt steeds gemakkelijker

2007-11-23T17:27:00.001+01:00

Er is op verschillende onderwijsblogs al over geschreven, maar ik kon niet nalaten ook nog even een duit in het zakje te doen: VCASMO. Bekijk ook de weblogs van Pierre Gorissen en van John van Dongen.

Hoe hou je het leraarschap een beetje leuk?

2007-10-18T15:58:00.000+02:00

De kans dat je in het onderwijs bent gegaan omdat je je vak(specialisatie) zo leuk vond, is groot. Ik vond Engels leuk en dat Engels studeren lesgeven betekende, op een school werken, dat was iets voor later. Eerst maar eens lekker studeren……

En de opmerking van een van mijn professoren: ‘we willen anglisten van u maken!...’ was dan ook koren op mijn molen. Pas veel later begreep ik dat die mentaliteit nog voor veel problemen zou zorgen.

Het overgrote deel van de mensen werkzaam in het voortgezet onderwijs, beschouwt zich als vakspecialist. En je beroep, is dat iets anders?

Ik heb mensen gekend die zeiden dat ze zich niet thuis voelden op het mavootje waar ik leraarde omdat ze ´er zo weinig van hun vak kwijt konden´. En ze gingen dan naar havo of vwo om daar les te geven.

En ik heb mensen gekend die absoluut niet meer dan twee brugklassen wilden hebben in een jaar omdat ze bij meer brugklassen ‘dan weer steeds hetzelfde verhaal afdraaiden’.

Ben je pas tevreden als je veel van wat je op de universiteit of de lerarenopleiding gehad hebt, stopt in een monoloog die je vervolgens in de les afdraait? En de volgende les een heel ander, maar zeker zo moeilijk verhaal?

Ik weet het, het voorgaande schildert karikaturen, maar is een leerling niet juist altijd interessant omdat hij of zij op een net iets andere manier met wat jij of het boek aandraagt, omgaat?

Is het niet hartstikke leuk om uit te vinden wat de ingang voor dat specifieke kind is, hoe je hem of haar kunt boeien en ook nog iets duidelijk maken?

Ja, als onderwijs voor jou ‘een verhaal afdraaien’ is, dan wil je wel uitgekeken raken op die rijtjes al of niet opzichtig geeuwende kinderen.

Aan de andere kant, als leraren horen dat ze niet voortdurend frontaal-klassikaal les moeten geven, betekent dat vaak dat ze zich geroepen voelen de leerlingen de gelegenheid te geven om stilletjes uit hun boek te werken, sommen, opgaven e.d. Maar, een leraar vindt dat hij zijn opleiding niet heeft gevolgd om met de handen op de rug langs stil werkende kinderen te lopen en bij een vraag stilzwijgend naar het antwoordblad te wijzen dat op stapeltjes voor de klas ligt. Hij wil zijn verhaal kwijt. Dat is wel eens de klacht bij de nadruk op zelfstandig werken. Op die manier ontstaat er ook geen dialoog met een individuele leerling. Als die wel ontstaat, in interactief onderwijs, en als de insteek in die dialoog is ‘hoe leer je?’ en niet het geven van louter vakspecifieke antwoorden, zijn we misschien minder met ons vak bezig, maar meer met ons beroep.

Kortom, willen we het beroep leuk houden, dan moeten we ons vak een beetje vergeten.

Zo alleen...

2007-10-16T11:02:00.000+02:00

Ik was onlangs bij de dokter. Ik had al een tijdje last van een kuchje, dat maar niet weg wilde. We raakten na het onderzoek in gesprek en hij vertelde me dat hij eigenlijk met zijn collega’s in het Gezondheidscentrum waar hij werkte nauwelijks contact had. Hij zag zijn collega’s zelden en besprak wel eens in het voorbijgaan een lastige patiënt of diagnose, maar van enige structuur in het overleg was geen sprake. Ze hadden het allemaal ook zo druk dat ze nauwelijks wisten dat ze leefden, laat staan dat ze ertoe kwamen interessante gevallen te bespreken of elkaar feedback te geven.

Op mijn vraag of hij dan de nodige vakbladen las om toch zijn vakkennis op peil te houden en of hij wel eens naar een congres toe ging, lachte hij wat smalend en gaf me te kennen dat hij na twintig jaar ervaring als huisarts toch zeker wel wist hoe hij zieke mensen moest genezen. En bovendien, voegde hij er aan toe, had hij voor het soort theoretische flauwekul dat zogenaamde experts hem daar voorschotelden toch geen tijd en geduld.

Nee, hij prees zich gelukkig als hij het eind van de week weer gehaald had zonder overspannen te raken.

Ik werd er wat onrustig van, want dit was toch de man die me zojuist had verteld dat er met dat kuchje niets aan de hand was. Dat het gewoon een virale infectie was die voor een geïrriteerde luchtpijp zorgde en die moest slijten. Typisch een geval waar hij niets aan kon doen, weet je wat, hij schreef wel een hoestdrankje met codeïne voor om de irritatie wat weg te nemen. Zo was het consult gegaan.

Voorzichtig vertelde ik hem dat ook mijn zwager door een soortgelijk kuchje was geplaagd en dat zijn huisarts hem daarvoor behandeld had met een nieuw medicijn dat hele goede resultaten bleek op te leveren. Dit was een boodschap die hij duidelijk niet van mij verwacht had en ook niet wilde horen. Hij raakte er ontstemd door en verontwaardigd beet hij me toe: “Wat nou nieuw medicijn?! Ik kan toch wel een diagnose stellen zeker? En u hebt gewoon een virale infectie! Zo doe ik het al jaren en, ik mag wel stellen, met veel succes! Heb ik het al die jaren dan fout gedaan? Dat gaat u me toch niet vertellen zeker? Wacht nou maar af, dat nieuwe medicijn zal over een tijdje gebakken lucht blijken en weest u dan maar blij dat ik niet in die nieuwlichterij ben getrapt!”

Het ergste van deze situatie leek me het isolement waar die dokter in verkeerde. Het isolement, dat hem deels was opgedrongen doordat hij, eenmaal gekozen, het zo druk had dat hij geen tijd meer had om zijn praktijk zo te organiseren dat hij het minder druk kreeg. Zodat hij voor zijn beroepsidentiteit geheel en al was gaan vertrouwen op zijn praktijkkennis en -om maar niet met ‘theoretische flauwekul’ te worden geconfronteerd die zijn praktijkkennis zou kunnen nuanceren- deels zelf voor dat verschrikkelijke isolement gekozen had.

Ben ik even blij dat ik geen arts ben, maar in het onderwijs zit……

Credo

2007-09-25T15:21:00.000+02:00

Soms als ik met docenten over vernieuwing praat, wijzen ze op het belang van basiskennis en basisvaardigheden, alsof onderwijsvernieuwingen daaraan voorbij zouden gaan. Ik onderschrijf het belang van kennis, simpelweg omdat er zonder kennis geen vaardigheden bestaan, van vaardigheden omdat zonder vaardigheden er nooit adequaat gehandeld zal worden. Wel vraag ik me af of ze met basiskennis en basisvaardigheden hetzelfde bedoelen als ik. Zo kan ik me herinneren dat ik, jaren geleden toen ik meeschreef aan een onderbouwleergang voor Engels, vreemd aangekeken werd toen ik mijn mening gaf dat je in drie jaar onderbouw niet noodzakelijkerwijs de gehele grammaticale canon hoeft te behandelen. Uit de reacties van de andere auteurs, bleek dat ze dat vloeken in de kerk vonden. Ik hoop dat het onderwijswereldje (dat is groter dan docenten alleen) ook naar basiskennis wil kijken met de toekomst voor ogen: als je iemand opleidt tot timmerman, zullen zijn werkzaamheden als timmerman nog dezelfde zijn als vroeger of zelfs als nu? Of zal hij in een andere beroepscontext werken, waarvoor nodig is dat samenwerkingsvaardigheden, inzicht in andere vormen van techniek en hoe ze in verhouding staan tot houtbewerking, alsmede leren-leren-vaardigheden tot de 'basiskennis+basisvaardigheden' behoren?
En als we ons realiseren dat leerlingen die nu op school zitten deels in beroepen terechtkomen die nu nog niet bestaan, hoe kijken we dan tegen onze opleidingen aan?

Een spiritueel antwoord haal ik uit een lang gedicht van Kahlil Gibran, een Perzische dichter die een groot deel van zijn leven in de Verenigde Staten heeft geleefd en gewerkt.
Met het praktische antwoord worstel ik in mijn dagelijkse praktijk.

Een vrouw met een kind aan haar boezem zei:
Spreek tot ons over kinderen.
En hij sprak:

Uw kinderen zijn uw kinderen niet.
Ze zijn de zonen en dochters van de Hunkering van het leven naar zichzelf.
Ze komen door u, maar zijn niet van u.
En alhoewel ze bij u zijn, behoren ze u niet toe.
U mag hun uw liefde schenken, maar niet uw gedachten.
Want ze hebben hun eigen gedachten.
U mag hun lichamen een huisvesting geven, maar niet hun ziel.
Want hun zielen vertoeven in het huis van morgen, dat u niet kunt bezoeken, zelfs niet in uw dromen.
U kunt proberen als hen te zijn, maar maak ze niet gelijk aan u.
Want het leven gaat niet terug noch draalt het bij gisteren.
U bent de boog waarmee de kinderen als levende pijlen voortgezonden worden.
God die de boogschutter is, ziet het doel op het oneindige pad, en Hij buigt u met al Zijn macht, zodat Zijn pijlen ver gaan.
Laat u met blijheid buigen, want op dezelfde manier als dat Hij zijn pijlen liefheeft, zo heeft hij ook de boog lief, die stabiel is om de pijlen mee af te schieten.

Kahlil Gibran, uit: De Profeet

De toekomst is een tijdje geleden begonnen

2007-09-20T15:20:00.000+02:00

Heb je al veel gelezen over de digitale wereld van de generatie Einstein?
Of juist niet?
Ben je geïnteresseerd in de invloed die deze jongerenwereld heeft op een nieuwe kijk op leren?
Of je nu veel of weinig gelezen hebt, ik wil je toch het volgende boekje aanraden.
Op www.hiteq.org kun je gratis een boekje bestellen met als titel 'De digitale wereld, een nieuwe kijk op leren?'.
Het is een uiterst leesbaar boekje: niet te kort, niet te lang, samenvattend maar met genoeg detail, vlot geschreven en met belangwekkende informatie voor diegenen die onderwijs dat kinderen voorbereidt op de maatschappij van morgen (en eigenlijk al vandaag) serieus nemen.
Uit de inhoudsopgave:

Games en communities
Profielsites, weblogs en de prosument
De netgeneratie en netwerkleren
Conclusies en vervolgstappen

En misschien kom je op deze site nog wel meer interessante publicaties op het spoor...

Urgentiebesef

2007-09-13T08:50:00.000+02:00

Onlangs, in een vergadering met de ICT-ambassadeurs op onze scholengemeenschap, constateerden we dat er op Melanchthon weinig tot geen urgentiebesef is, als het gaat om het probleem dat we de leerling qua ICT-vaardigheden niet goed voorbereiden op de maatschappij.
Hierbij een interview met een ex-vmbo-er dat in dat licht interessant is.

Veiligheid en beveiliging

2007-09-10T11:52:00.000+02:00

Zoals je uit het eerste bericht op deze weblog kon lezen, ben ik er (eindelijk) toe overgegaan een weblog bij te houden, naar aanleiding van het feit dat op Via, één van de scholen van Melanchthon, de tutoren met weblogs voor leerlingen zijn gestart.
Over de gevolgen voor de systeembeheerders was niet voldoende nagedacht en dat leverde me stof voor dit bericht. Het gaat over 'safety' en 'security'.

We moeten met z'n allen niet de begrippen 'veiligheid' en 'beveiliging' met elkaar verwarren.
De tutoren van Via doen hun best om met leerlingen te praten over de gevaren die webloggen, foto's en filmpjes kunnen opleveren en hoe de leerlingen daarmee dienen om te gaan. Dit is het begrip 'veiligheid' en blijft volledig voor rekening van de mensen op Via en de afzonderlijke scholen. Het begrip 'beveiliging' is voor rekening van systeembeheer (bijvoorbeeld virussen en spam). Zodra het gebrek aan veiligheid gevaren oplevert voor de beveiliging, hebben beide groepen ermee te maken.

Margreet van den Berg heeft op haar blog daarover ook een heel interessant bericht geschreven.

'Global Learning Crisis' volgens Tony Buzan

2007-08-27T11:34:00.000+02:00

Tony Buzan ('uitvinder' van de mindmap) bespreekt op de Education Show de rol van creativiteit in het onderwijs en laat de toehoorders even de rol van keizer of keizerin van het universum spelen en een belangrijke beslissing nemen.

Via Wilfred Rubens en Stephen Downes (zie ook www.teachers.tv)

Interessant, maar voor wie precies?

2007-08-07T14:36:00.000+02:00

Kort voor de zomervakantie kwam ik een site van de Stichting Leerplanontwikkeling op het spoor, die ik persoonlijk zeer interessant vind.
De site is geheel gewijd aan de Kerndoelen Onderbouw.
Alle kerndoelen zijn er te lezen, maar dat is niet zo bijzonder natuurlijk. Het bijzondere is dat je per kerndoel kunt doorklikken naar een verdere toelichting: of in de woorden van de site zelf: "Daarna wordt het kerndoel toegelicht, uitgewerkt in subdoelen en geïllustreerd met mogelijke lesactiviteiten. Per kerndoel is ook geschetst welke rol het speelt bij projecten. Al deze uitwerkingen zijn voorbeeldmatig, niet voorschrijvend, en ook niet uitputtend, maar bedoeld als inspriratiebron voor uitwerkingen van het vak."
Op de site zijn natuurlijk alle domeinen, compleet met karakteristieken te vinden.
Ook zijn pdf-bestanden te downloaden, die per domein dezelfde informatie geven als de site, zodat de liefhebbers van papieren ondersteuning eveneens aan hun trekken komen.

Deze site geeft me een uitstekend overzicht, dat ik kan gebruiken bij het begeleiden van de scholen van Melanchthon bij het inrichten van de nieuwe onderbouw.
Ook methodeschrijvers en docenten in het veld die eigen (gedeeltelijk of geheel digitaal) lesmateriaal ontwerpen, bijvoorbeeld om via de elektronische leeromgeving die de school gebruikt aan de leerlingen aan te bieden, hebben m.i. veel aan de site. De praktische voorbeeldmatige uitwerking van ieder kerndoel kan mensen inspireren.

Mijn vraag is echter, zullen huis-tuin-en-keuken-docenten er ook wel eens naar kijken?

3D en 2D-leeromgevingen

2007-07-22T20:58:00.001+02:00

Dit filmpje dank ik aan de weblog van Wilfred Rubens.

Dilemma

2007-07-19T13:00:00.000+02:00

Een weblog kan vele gezichten hebben en je herkent iemand aan zijn gezicht.

Een webloggezicht vertelt je iets over de blogger, zijn persoonlijkheid, hoe hij in het leven staat, zijn hobby´s, datgene wat hem fascineert.

Persoonlijk ben ik heel snel klaar met een blog waarop iemand zijn gezellige fotootjes, zijn hobby´s of zo wereldkundig maakt.
Persoonlijk vind ik het al een stuk interessanter als iemand over zijn fascinaties (gaat wat verder dan hobby´s) publiceert en ik zijn diepste gedachten gewaar wordt.
Ik zelf bijvoorbeeld, lees nogal wat weblogs over ICT en onderwijs (zie links rechts :)).

Het ligt dan ook een beetje voor de hand dat een onderwijsmens (ik heb al ruim 50 jaar met de schoolbanken te maken) over onderwijs schrijft.

Ik heb daar moeite mee, althans op dit weblog.

Ik werk bij een scholengemeenschap, ondersteun en adviseer daar mensen van allerlei onderwijskundige overtuiging, ben vertegenwoordiger van de Algemene Directie en in een breder verband van Melanchthon en heb, zo beleef ik het, niet de vrijheid om in de wijde, wilde wereld van het internet persoonlijke meningen te spuien. Een weblog waarop ik mijn mening geef over allerlei onderwijszaken wil ik dus niet schrijven.

Wat wordt dan wel de inhoud van dit blog?

Effe oplette....!!

2007-07-16T16:22:00.001+02:00

Elders opgeslagen bestanden posten naar het weblog

2007-07-16T15:17:00.001+02:00

Dit is een bestand dat ik vanuit www.box.net direct naar dit blog heb gepost:

When Learning Matters -Using Learning Plans to Educate One Student at a Time.pdf

De meester in actie...

2007-07-16T11:24:00.000+02:00

Eindelijk aan de blog!

2007-07-16T11:16:00.000+02:00

Het moest er toch een keer van komen.
De aanleiding is nu, dat de leerlingen van Via voor het blok 'Kennismaken' een blog starten. Daarom wil ik uit eigen ervaring over webloggen kunnen spreken.